Skip navigation

Tag Archives: práctica

Saliendo de las sombras

La palabra y el pensamiento en el desarrollo de un discurso interno en la clase de ajedrez

Guillermo Uria

Febrero 2013

Índice

Índice 1

Introducción 1

Formato de la experiencia 2

Marco teórico 3

Desarrollo 4

Conclusiones 7

Bibliografía 7

Notas 8

Introducción

Una de las dificultades que halla en su camino el nóvel jugador de ajedrez es contestarse a sí mismo la pregunta ¿qué debo pensar?. De hecho es bastante simple aprender los movimientos de las piezas y las demás reglas relativas al juego, pero conseguir un cierto nivel en la práctica del misma pasa, antes que nada, por tener en claro qué cosas tienen que ser pensadas.

En función de ello hallé que para los cursos de ajedrez en el liceo 46 dictados en los años 2011 y 2012 debía dedicar algo de tiempo a tal asunto. Como quiera que el objetivo de dichos cursos no era producir notables ajedrecistas, sino el conseguir que estudiantes de enseñanza media enriquecieran su cultura, experiencia vital, procesos de razonamiento, de evaluación entre alternativas, aceptación y seguimiento de reglas y otras cosas más que en este trabajo no resultan centrales, la consideración del ¿qué debo pensar? ofrece un doble interés:

a. Por un lado, es necesario cumplir con este aprendizaje para que el juego de ajedrez sea desempeñado con mínima solvencia técnica, posibilitando el desarrollo del curso

b. Por otro lado al tratarse de la toma de conciencia sobre los propios procesos de pensamiento, sus formas y procedimientos, esto es, la aunción consciente de procesos que usualmente llevamos adelante en forma automatizada aunque consciente, las posibilidades de trabajar a partir de ello en diversos temas se multiplican, aprovechando la instancia para que vean lo que han adquirido hasta el momento, para el ejercicio reflexivo y para que proyecten el aprendizaje posible en un futuro en diversos campos.

De ahí la elección de otorgar a tal tema un conjunto de instancias en clase, y mi interés en desarrollar aquí su exposición.

Formato de la experiencia

La forma de ir llevando a cabo esta práctica consistió en plantear situaciones de juego con los grupos de estudiantes. De un lado jugarían ellos, y del otro lado el profesor. Cuando es el turno mío, realizo el movimiento que corresponde, explicándoles el porqué lo he hecho, y sumariamente, el razonamiento que me condujo a elegirlo.

Al ser el turno de los estudiantes, les pido que propongan jugadas. Estimulo que presenten todas las opciones que quieran y luego los invito a discutir sobre ellas. Usualmente, no hallan una posición unánime -en contadas ocasiones sí-. Tal falta de unanimidad, es bienvenida, ya que difícilmente pueda hallarse una “verdad” ajedrecística única en las posiciones corrientes del juego1

La discusión prospera en base a los méritos de la posición y de las consecuencias de lo jugado. Las propuestas que finalmente son mantenidas son sometidas entonces a votación, y la jugada más votada se realiza y así seguimos el juego.

Tal práctica se sostiene durante un rato, usualmente no durante un partido completo, excepto que surja por alguna razón un partido extraordinariamente breve. Incluso en ocasiones la he practicado no desde la posición inicial, sino desde un posición con las piezas ya desarrolladas, o a partir de alguna posición que se presentase en un partido que ellos jugaren.

Marco teórico

El fundamento teórico principal, desde el punto de vista ajedrecístico proviene de la obra ya clásica de Alexander Kotov “Pensar como un Gran Maestro”2. Del mismo tomo en consideración algunos aspectos desarrollados en su primer capítulo3, concretamente lo referido al Árbol de Análisis4 y lo referente a la elección de Jugadas Candidato5.

Claro está que no voy a llegar a clase con los temas planteados en los términos de un libro técnico, destinado a jugadores ya imbuídos del conocimiento del juego y prácticos a nivel de competencia, por lo menos clubista. Por lo tanto se impone la realización de una transposición didáctica, por lo cuál el marco teórico es también tributario de la obra de Chevallard.6

El tema teórico sin embargo más relevante, y aquél que me hizo decantar por este tipo de práctica, está apoyado en Lev Vygotsky. Dicho autor señala: “La relación entre pensamiento y palabra es un proceso viviente; el pensamiento nace a través de las palabras. Una palabra sin pensamiento es una cosa muerta, y un pensamiento desprovisto de palabra permanece en la sombra. La conexión entre ellos sin embargo no es constante. Surge en el curso del desarrollo y evoluciona por sí misma”7

Así pues, enseñar el qué pensar durante un partido, implica una relación con respecto al uso de palabras. Es necesario que las palabras den nacimiento a ese pensamiento, y que el mismo se ilumine a través de dichas palabras.

También el mismo autor, hablando de el habla de niños pequeños, dice “Aparte de ser un medio expresivo y de relajar la tensión se convierte pronto en un instrumento del pensamiento en sentido estricto, en la búsqueda y planeamiento de la solución de un problema.”8

En tal sentido, atrevido de mí, realicé la suposición de que una práctica reflexiva en voz alta, realizada grupalmente, imponía una condición con algún paralelismo a la de aquél pensamiento infantil. Y luego, mediante la observación de la presentación argumental de los otros, y no solo la propia elaboración, llegar a internalizar tales formas de pensamiento.

Debe notarse que la modalidad argumental no es la forma principal de expresión y comunicación entre los jóvenes: “Junto a ello, los pibes leen más (aunque) en pequeñas pantallas y fundamentalmente en contextos lúdicos e interactivos, motivo por el cual se hallan hiperentrenados en captar contenidos y mensajes, pero no tanto en seguir y comprender argumentos”9

Por ello mismo la relevancia de poner lo argumental en el tapete, y en doble forma: el argumento como forma de desarrollar la secuencia de consecuencias en una partida de ajedrez, y el argumento como forma de convencer a sus compañeros de la pertinencia de una u otra línea de juego.

También forma parte del contingente teórico en que este docente se manejó la adopción de esta estrategia a partir de una opción ética. “”Dicho en otros términos, la educación sólo puede escapar a las desviaciones simétricas de la abstención pedagógica (en nombre del respeto al niño) y de la fabricación del niño (en nombre de exigencias sociales) si se centra en la relación del sujeto con el mundo. Su tarea es movilizar todo lo necesario para que el sujeto entre en el mundo y se sostenga en él, se apropie de los interrogantes que han constituído la cultura humana, incorpore los saberes elaborados por los hombres en respuesta a esos interrogantes… y los subvierta con respuestas propias, con la esperanza de que la historia tartajee un poco menos, y rechace con algo más de desición todo lo que perjudica al hombre”10

Para el caso que nos ocupa, la relación entre la persona11 y el mundo, es la relación entre un alumno y el ajedrez, como un caso concreto de persona, y cómo uno de los componentes culturales del mismo, buscando que se “apropie de los interrogantes”, esto es se haga la pregunta de “¿qué debo pensar?” y los “subvierta en respuestas propias” proponiendo caminos a seguir en las partidas. Porque como en la vida, en el ajedrez, no hay caminos, sólo indicaciones de sentidos.

Desarrollo

En los años 2011 y 2012, en el marco del programa Pro Razona, llevé adelante clases en el liceo 46. Se trató de una actividad opcional, a contrahorario, con un módulo de 2 horas de clase. En un principio la convocatoria se dirigió a los estudiantes de los primeros años. Pero cómo se trata de una población con gran inconstancia en su asistencia, desde un principio se supo que iban a ir quedando lugares libres, que luego fueron completados con estudiantes de segundo y tercer curso.

Dentro del mismo, la práctica didáctica que ocupa este trabajo se llevó diversamente adelante en los cursos del 2011 y 2012, por lo que ahora debo pasar a considerar las diferencias entre los mismos

Durante el año 2011 debido a retrasos en el comienzo del curso, tuvimos sólo 7 clases en el año12. Por la brevedad del mismo, la planificación de esta actividad resultó restringida en su duración y en la cantidad de ocasiones en que ocurrió. Ello fue en dos clases, la clase número 3 y la clase número 4.

Ese año disponíamos de un salón en el que estaba montado un cañón, por lo que proyectabamos desde mi ordenador un tablero en un programa de bases de datos de ajedrez13. Los estudiantes entonces discutían al respecto de posiciones en una imagen de aproximadamente tres metros de lado, en la que los movimeintos decididos eran ejecutados por mí e instantáneamente vistos por todos.

Tal forma de presentación resultó interesante por ayudar a captar su atención, por lo novedoso del recurso, ya que están más bien acostumbrados al cañón como un método para proyecciones de videos o de presentaciones, y no a un uso interactivo del mismo. Sin embargo tiene en su contra que toda la “manipulación” (aunque virtual, manipulación al fin) de piezas corría por mi cargo.

Cómo dije la dinámica consistía en comenzar desde el primer movimiento, proponiéndoles que discutiesen qué jugadas harían. Cada jóven que lo quisiera proponía una jugada, y luego discutían entre todos el acierto o no de las mismas. Por lo breve y concentrado del curso, opté por hacelo en una vez durante unas pocas jugadas a partir de la posición inicial, y en la segunda en una posición de “medio juego”. En ambos casos restringí el desarrollo de la experiencia a 6 movimientos.14

Durante el año 2012 contamos con un curso más extenso, en el que se impartieron 20 clases con el alumnos del matutino y 18 clases con los del vespertino15. En tal conjunto planificamos 3 clases completas centradas -aunque no ocupadas exclusivamente- por este tipo de práctica. Las mismas se hicieron coincidir con el período de las pruebas semestrales de medio año. La justificación básica de tal elección era no la de utilizar esta práctica para evaluar a los alumnos, sino que estando ellos ya bajo algún grado de estrés -variable según el carácter y compromiso de cada quién- no me parecía apropiado en ese momento agregar nuevos conocimientos explícitos. Este tipo de práctica, por el contrario, suponía poner en juego lo previamente adquirido, y adquirir cierta forma de procesarlo que por cierto no es vivida como una adquisición conceptual y sólo concientizada así al final del proceso.

En el 2012 utilizamos distintos salones, y sólo en contadas ocasiones el salón multiuso, que tiene instalado fijo el cañón, por lo que en el en las clases implicadas en este trabajo no contamos con él. Esto tuvo de sí implicancias positivas y negativas.

Lo negativo fueron dos cosas: que el aspecto atractivo del recurso se pierde; y que con el uso del programa de base de datos yo iba conservando automáticamente los movimientos para luego poder analizarlos y reproducirlos de darse el caso, cómo más arriba hice.

Lo positivo fue que se trató de un juego “sobre los tableros”. Por más que el juego de ajedrez es independiente de la naturaleza física del tablero y los trebejos que se utilicen -punto que no desarrollaremos por ser externo a lo que nos ocupa en este trabajo-, suele darse un peculiar “amor” por las piezas entre los jugadores. El trabajo con los tableros y piezas permite introducirlos en ese tipo de relación, así cómo estimula, por el hecho de tener que retener la intención de mostrar las jugadas propuestas haciéndolas, la contención.

También la mayor proximidad física con el tablero que no se daba con la proyección -se arraciman sobre él, mientras que se sientan como auditorio frente a ella- hace que en caso de apasionamiento por “su” jugada sea de este modo más difícil contener las emociones… cosa muy positiva para aprender dicha contención y a expresar las emociones de un modo civil.

Sobre tal diferencia en la tecnología utilizada bien se puede decir que “De todas maneras no está por demás aclarar que plantear que la tecnología no resuelve los principales problemas que aquejan a la educación no es una posición en contra de ellas. Antes que nada, la educación debe permitir la reflexión, el autoconocimiento, y el conocimiento y la aceptación del otro. Debe ser una educación para el diálogo y la comunicación.”16 Vale decir que con uno u otro instrumento, se llega a los objetivos planteados

Mediante la repetición de esta práctica se van realizando por parte del docente comentarios que refuerzan cuando “ven” como van “viendo” las consecuencias de sus actos. En una primera etapa se trata meramente de la acción inmediata de las piezas, tomar algo, amenazar algo, proteger algo. Pero pronto comienzan a conseguir un pensamiento más profundo, desarrollando series series de dos o tres jugadas sucesivas que podrían ocurrir, con la consecuente evaluación de las posiciones presentada no sobre el tablero, sino en su representación mental. También en ocasiones aparecen propuestas basadas sobre consideraciones posicionales17 tratadas en clase.

Conclusiones

La aplicación de esta práctica aúlica resultó positiva para los estudiantes, que evidenciaron una mejor comprensión y mayor profundidad en su pensamiento ajedrecístico. Creemos que eso fue a tono con afirmaciones como la de Delia Lerner “De este modo, las condiciones de la situación didáctica propuesta impiden que el niño tome las respuestas del discurso del maestro y propician que, frente a la incertidumbre, el alumno tome decisiones y elabore respuestas propias: que tantee, que se arriesgue a anticipar, que apueste poniendo en juego una convicción, que verifique y saque conclusiones a partir de sus errores, que evalúe cálculos de otros… Son estas condiciones las que permiten que este chico y muchos otros se involucren en el aprendizaje como sujetos cognitivos.”18

También se consiguió crecientemente un mejor orden y relacionamiento, llegando incluso a superar alguna disputa típicamente adolescente que no impidió que sin embargo se pudiese jugar, pensar y aprender de un modo adecuado. Creo que la propia necesidad del juego en tal sentido actúa como una fuerza civilizadora, que apunta a que las conductas se moderen y discurran de una forma respetuosa. Es que “Dentro del campo de juego existe un orden propio y absoluto. He aquí otro rasgo positivo del juego: crea un orden, es orden. Lleva al mundo imperfecto y a la vida confusa una perfección provisional y limitada. El juego exige un orden absoluto. La desviación más pequeña estropea todo el juego, le hace perder su carácter y lo anula.”19

Por otra parte, otros objetivos planteados tales como lograr la comparación entre alternativas presentadas mentalmente, en función de criterios racionales, y conseguir una mayor conciencia de sus propios procesos, también creemos que se lograron. Naturalmente, dada la naturaleza del curso y a que durante el mismo no estaba aún planteada la realización de este trabajo, no se recabaron pruebas sobre ello. Que por otro lado serían necesariamente cualitativas, ya que todo acto educativo escapa necesariamente a lo que puede ser “contado, medido y pesado”

“Educar es pues introducir a un universo cultural”20 dice Philippe Meirieu, y estamos totalmente de acuerdo.

Bibliografía

CASTRILLÓN, SILVIA. Lectura: educación y democracia. Versión digital tomada del repositorio de materiales para este curso

CHEVALLARD, YVES. La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado. Aique, 1998.

KANTOR, DÉBORAH. Variaciones para educar adolescentes y jóvenes. Ediciones Del Estante. Buenos Aires, 2008

KOTOV, ALEXANDER. Think Like a Grandmaster. Chrisalys Books Group, New York, 2004. La traducción del ruso al inglés es de B.T. Bansford, 1971

HUIZINGA, JOHAN. Homo Ludens. Alianza Editorial, Madrid, 2007. Traducción de Eugenio Imaz.

LERNER, DELIA. Educar en la diversidad. Versión digital tomada del repositorio de materiales para este curso.

MEIRIEU, PHILLIPPE. Frankenstein Educador. Laertes Ediciones, Barcelona, 1998. Traducción Emili Olcina

VYGOTSKY, LEV. Pensamiento y Lenguaje. Teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas. Ediciones Fausto, 1995. Traducción de María Margarita Rotger.

Notas

1 La más notable excepción lo constituyen las situaciones en las que sólo es posible una jugada específica, situación conocida con el nombre de zugswang palabra alemana que significa “obligación de jugar” o “mover”.

2 Dispongo de la edición en lengua inglesa “Think Like a Grandmaster”, New York 2004, Chrisalys Books Group, traducción de B.T. Bansford, 1971

3 Analysis of Variations es su título desde la página 15 hasta la 81, casi la mitad de la obra. El título de este capítulo ha de ser traducido como Análisis de Variantes. “Variante” es el término ajedrecístico para una cierta línea que podría ser jugada y se ofrece a la consideración.

4 Tree of Analysis, Árbol de Análisis, y en la práctica corriente también llamado Árbol de Variantes. Subcapítulo que va desde la página 24 hasta la 31.

5 Selection of Candidate Moves, Selección de Jugadas Candidato, subcapítulo que se desarrolla entre las páginas 41-54, con especial consideración del apartado What is a Candidate Move? (¿Qué es una Jugada Candidato) que se incia en la página 42

6 La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado. Yves Chevallard. Aique, 1998.

7 Pensamiento y Lenguaje. ía del desarrollo cultural de las funciones psíquicas. Lev Vygotsky, Ediciones Fausto, 1995. Traducción de María Margarita Rotger. Página 195.

8 Vygotsky, op. Cit. Página 39.

9 Deborah Kantor. Variaciones para educar adolescentes y jóvenes. Ediciones Del Estante, Buenos Aires, 2008. Página 45. Debe notarse que en el párrafo dicha autora hace mención a una publicación en la revista Ñ de Jean François Fogel, como paráfrasis y no cita textual. No habiendo pudido consultar dicho artículo, simplemente establezco el punto.

10 Philippe Meirieu, Frankenstein Educador, Laertes Ediciones, Barcelona, 1998. Traducción Emili Olcina

11 Por razones teóricas ajenas a este trabajo prefiero el término “persona” a “sujeto”. Y por ser ajenas no voy a desarrollarlo aquí, pero anoto que con respecto a la cita, me refiero a la misma “cosa en sí”.

12 Se planificaron 8 clases, pero por temas del liceo en una ocasión el salón utilizado no estuvo disponible y hubimos de dejar dicha clase sin efecto. Al año siguiente esto no ocurrió.

13 Scid Database. Es un programa manejador de base de datos multiplataforma, de código abierto y descarga y uso libre. No es de ningún modo la opción mayoritaria entre los ajedrecistas, pero creo firmemente en que es superior a los programas comerciales más difundidos, y además es… software libre. Al usar tal tipo de programas, no damos un ejemplo de desdén hacia la propiedad intelectual, sino de respeto a la misma, a través del uso de una herramienta de quiénes nos ceden generosamente su trabajo y sapiencia.

14 En el grupo de la mañana, la “partida” desde la posición inicial fue 1. d4 Cc6 2.c4 Cb4 3. Ad2 Cc6 4. Cf3 e6 5. g3 Cf6 6. Ag2 Ae7. Los alumnos jugaron con las negras, a su pedido. En el grupo de la tarde la partida desde el incio fue jugada con los estudiantes con las blancas siendo 1. a4 e5 2. Ta3 Axa3 3. Cxa3 c6 4. Cf3 d6 5. e3 Ag4 Ae2. En las partidas desde el medio juego se partió en ambas de la posición en notación FEN t2d1tr1/ppp2ppp/2cp1c2/1A2p1A/1a2P1a1/2CP1C2/PPP2PPP/T2D1TR y en el caso del grupo de la mañana continuó así -los estudiantes conduciendo las blancas- 1. Axc6 Axc3 2. Axb7 Tb8 3. Ac6 Txb2 4. Ac1 Tb6 5. Ad5 Cxd5 6 exd5. En este caso hago notar que no aproveché el descuido de la Torre que los estudiantes se “cuelgan” en a1, a la espera de si lo veían en la jugada posterior, cosa que tampoco ocurrió. En el grupo de la tarde, desde idéntica posición y con idénticos colores, se jugó así 1. Axf6 Dxf6 2. Axc6 bxc6 3. a3 Axc3 4. bxc3 Tab8 5. h3 Axf3 6.gxf3

15 Este año se perdieron algunas clases por causa de las ATD, actividades gremiales, otras actividades del liceo, paseos y la no concurrencia en una ocasión de Alerta Roja de meteorología en la mañana de los estudiantes del vespertino cuyos padres decidieron que en función del clima no iban a enviarlos a una clase opcional. Si se conoce el “descampado” que hay que atravesar para llegar hasta el liceo 46, la desición es atendible.

16 Silvia Castrillón. Lectura: educación y democracia. Artículo tomado del repositorio de materiales de este curso. Páginas 3 y 4.

17 “Posicional” decimos en ajedrez de consideraciones que no tienen sostén inmediato en las posibilidades de acción de las piezas, sino en características generales de la posición que habilitan tal acción, muchas veces muy mediada en el juego. Supone un nivel mayor de abstracción que el que suele ser adquirido en pocas clases por un adolescente, pero desde el principio he creído en la necesidad de presentar en cantidades adecuadas tales criterios. Con 20 clases una proporción menor, pero significativa consiguió utilizar de motu propio elementos de juego posicional, y casi todos lograron entender cosas básicas como la conveniencia de la ocupación del centro, o la conveniencia de contar con buenas cadenas de peones.

18 Delia Lerner. Educar en la diversidad. Página 10. Tomado del repositorio de materiales del Curso.

19 Johan Huizinga. Homo Ludens. Alianza Editorial, Madrid, 2007. Traducción de Eugenio Imaz, página 24.

20 Philippe Meirieu, op. cit. página 25