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Tag Archives: filosofía

¿Cuál ilustración?

La historia a la baja en el país de los que eran valientes.

“A lo inobjetable, no le pasa en realidad nada”

(Theodor Adorno, Dialéctica negativa)

1

Naturalmente las palabras cambian al cambiar los idiomas en las que se habla. A veces sólo cambia el sonido, pero por lo demás hay identidad. Creo que las palabras equivalentes a “mesa” en casi todos los idiomas sólo significarán “mesa”.

No ocurre lo mismo con palabras que no suponen una referencia tan directa. Las palabras con las que denotamos conceptos muchas veces apuntan en principio a situaciones, objetos u acciones triviales, distintas de aquello que su concepto encierra.

Lo que en alemán llaman die Aufklärung aparece en un diccionario alemán-español de bolsillo como “aclaración, ilustración, clarificación”. Valga apuntar que no hablo alemán. Pero por lo leído es claro que con esa palabra se apunta a aquél período histórico que solemos identificar como “ilustración”. Al mismo en inglés le he visto ser llamado “the enlightenment”, algo así como “la iluminación” -entendida como substantivo, no como acción-, y en francés como “les lumières”, las luces, giro recogido en el título de la novela de Carpentier.

No es un problema tal dispersión siempre y cuando sepamos todos que hablamos de lo mismo. Por lo que cabe preguntarse si realmente, todos hablamos de lo mismo. Más de un texto se ha escrito intentando clarificar qué es la ilustración, pero a efectos de esta exposición me referiré -en la primera parte- sólo a tres textos y dos autores.

En 1784 a pedido de un periódico Immanuel Kant escribe “Respuesta a la pregunta ¿Qué es la Ilustración?”. Es un texto bastante bien conocido al día de hoy, en el que se habla de la Ilustración mientras ésta está ocurriendo.

En 1983 Michel Foucault en su curso en el Colegio de Francia da una clase cuyo texto luego se editara en mayo de 1984, y que fuese recogido en castellano en el libro “Saber y Verdad”, en el capítulo “¿Qué es la ilustración?” en 1991, pero que en su lengua original se conoció bajo el titulo de “Un curso inédito”. Otro texto de 1984, fue por su parte, publicado en inglés, y sólo se conoció en francés en 1993, también bajo el nombre “¿Qué es la ilustración?”

Esta precisión, que me resulta molestamente puntillosa, es relevante en este tiempo de lecturas distribuidas electrónicamente, ya que muchos pueden haber conocido sólo uno de ambos textos. Los mismos se hallan claramente emparentados, con aspectos que alguien más atento a la reseña podrá detenerse a comparar y determinar. Yo los usaré como si fuesen un único material, ya que resulta al leerlos bastante claro que provienen de una misma etapa en la reflexión de Foucault; porque que en ambos hay aspectos importantes no tratados en el otro; y porque no hallo que entre ambos se de ningún contrasentido que haga inoportuno tal uso.

Lo interesante para nosotros en este momento es observar que cuando Foucault elige titular “¿Qué es la ilustración?” no está simplemente tomando un tema a tratar, sino que se está estableciendo en un territorio conceptual a compartir con Immanuel Kant, La interrogación así se despliega desde un siglo hasta otro, y pasando por encima de todo un siglo completo, como si éste estuviese intocado.

Pero también hay una consideración posible desde la geografía, desde Prusia hasta Francia, desde un estado que ya no existe, a uno que aún sí. Y si consideramos que Königsberg es hoy Kaliningrado en Rusia, desde una ciudad que ha cambiado su nombre y pertenencia nacional, hasta otra que se ha mantenido en la misma centralidad. De tal modo el tiempo y el espacio muestran cómo se continúa y quiebra constantemente y en distintos niveles la situación de la reflexión.

Por todo eso al enterarme de la existencia de este coloquio que se plantea cuál sería el interés hoy de la lectura de Foucault, salto mentalmente hacia estos dos artículos, lo que de algún modo muestra una artificialísima continuidad voluntaria. Porque tal salto pone en manifiesto una dislocación mayor: hacia un país sudamericano y hacia el siglo XXI. Pero además hacia un país en dónde se ha establecido entre sus tradiciones un cierto tipo de mandato hacia algo llamado Ilustración.

Cabe preguntarse pues si más allá de las palabras en distintos idiomas, lugares y momentos hay algo en común a ser tratado, o si el concepto se ha ido transformando al punto de volverse imposible tal consideración.

Esto nos plantea considerar la relación entre un cierto concepto y aquello que lo dota de realidad, entendida esta como la cualidad de lo real. Todo concepto no es sino una negación de lo real, que en la misma medida cuanto establece un vínculo fructífero con lo negado, se dota de realidad. Ello ocurre por una ruptura radical del entendimiento. La acción es la que impone el dato inefable, que el entendimiento en vano intentará decir, y que al decir negará la acción en la acción de decir e imponiendo la pretendida eternidad de los nombres. Por esto toda consideración exclusivamente conceptual nunca será capaz de superar al mero idealismo.

Pero un concepto dado, cualquiera que sea, resulta de una producción histórica concreta, físicamente situada, y responde en todo caso a multitud de influencias que no son ni conceptuales, ni intelectuales, ni racionales. La racionalidad de todo lo real no es sino la constatación de que todo lo real es susceptible de ser explicado después de acontecido en términos racionales.

Tal constatación sin embargo lleva de sí que también ha de considerarse que ningún concepto puede realizarse -esto es, dotarse de realidad- sino mediante la negación de lo conceptual. Tal negación consiste en el abandono del entendimiento por la acción, entendida no como la acción de uno que actúa, sino como una producción histórica, social, colectiva.

La concreción histórica de los conceptos nunca se da en forma aislada, sino imbricada en su situación histórica concreta, en una cierta producción de sentido, en una cierta producción de afirmaciones específicas. Tal cosa, condena de antemano la posibilidad de la generalización absoluta, y establece los limites de la verdad en la situación considerada.

Pero a su vez la producción de generalidad de los conceptos es una cierta producción específica de sentido imbricada en producciones específicas de afirmaciones. En tal sentido la generalización gana su partida: los conceptos tienen en su naturaleza proyectarse en una generalización como si sus resultados fuesen absolutos. Se dotan de una justificación que en tal sentido que parte de la propia realidad que cada de uno de ellos detenta, y que entre todos busca lograr una seducción de coherencia o de eficacia lógica.

Pero para luego existir, habrá de ir a un juego de idas y vueltas. Y otra vez, ningún concepto existe sino en tanto que contenido histórico en una producción de afirmaciones y sentido históricamente concretas. Por ello el concepto se desgarrará nuevamente, puesto en el paso de sí a una realidad que sólo puede reafirmar en tanto sea fructífero para lo real que lo niega.

Para el caso, intentemos comprender qué es lo que se entiende por la ilustración en la obra de Kant que consideramos. Y lo podemos ver, sin mucho esfuerzo y apenas la lectura de la misma comienza, cuando se nos dice que la Ilustración ha de ser comprendida como una llegada de la humanidad a una adultez, a una mayoría de edad. Esto ocurre en la medida que los hombres no afirmen ciegamente la verdad de los mandatos que se les realizan, sino que piensen por sí mismos, que practiquen un “atreverse a saber”.

Es importante aclarar que Kant diferencia entre un uso público y uno privado de la razón. El segundo es el que hacemos en tanto seres responsables en una comunidad, sometidos a reglas que posibilitan su funcionamiento. En tal caso, hemos de cumplir lo que se nos mandata, no importando la opinión que de ello tengamos. Pero el uso público de la razón supone que más allá de tal acatamiento hemos de poder ser libres de expresar nuestra opinión sobre la conveniencia o no de los mandatos que debemos cumplir.

Foucault elige justamente trabajar desde y hacia el texto kantiano, ya que le asigna un valor relevante. Para él la Ilustración tiene que ver con dos cosas que se imbrican. Por un lado una peculiar forma de reflexión, una problematización del presente, en la que se establece la novedad que es propia de la modernidad. A diferencia de otros tiempos históricos en los que la reflexión del presente lo que hacía era ubicarlo en alguna perspectiva teórica previa, la ilustración o modernidad lo que hace es construir desde esa problematización su perspectiva teórica. Por otro lado, en la existencia de un ethos filosófico, que habitaría una dimensión limítrofe de la actitud filosofante, dejando de lado planteos trascendentales en pos de un desarrollo genealógico acometiendo su estudio mediante una arqueología.

Ello implica una renuncia al planteamiento de una generalización que permite las explicaciones más inclusivas, de mayor nivel de generalidad, pero no implica una conformidad con los límites sino un intento constante de sobrepasar dichos límites. Se plantea así una cierta “ontología de la actualidad”, como una forma de hacer filosofía en la que Foucault se ubica a sí mismo junto a Hegel, la Escuela de Frankfurt, Nietzche y Weber.

Dos cosas más destaca Foucault que son relevantes de anotar. En la consideración de la Revolución realizada por Kant, lo relevante no es la valoración de esta, sino la valoración de que existe una cierta concepción colectiva, una cierta “simpatía” por ciertos postulados que implican ver ciertos procesos y cambios como mejoras. De ello se sigue la existencia de criterios que evidencian algo que ha sido, es y será, cumpliéndose así la exigencia de una continuidad que posibilita un progreso continuo. Al destacar tal cosa Foucault busca de algún modo enmarcarse en el elogio a lo no revoucionario que se halla de positivo en la revolución que establece el prusiano. Por tanto este primer destaque tiene que ver con una afinidad. Y el segundo destaque y para nada menor, tiene que ver con una ajenidad: mientras Kant hablaba de la “humanidad”, Foucault nos habla de Europa.

La ilustración es un fenómeno de la historia europea, nos dice. Y en este encuentro en que nos hallamos y que se pregunta por la relevancia que asignamos en leer al francés, creo que este es el momento en que debiéramos asumir un nuevo giro.

2

El 26 de mayo de 1816 se completaban los trabajos que le habían sido encomendados a Dámaso Antonio Larrañaga para la formación de una biblioteca pública que sería posteriormente transformada en nuestra Biblioteca Nacional. Al completarse, desde su cuartel general en Purificación, José Gervasio Artigas saludó el logro haciendo que el santo y seña del ejército oriental fuese la frase “Sean los orientales tan ilustrados como valientes” desde el día 30 del mismo mes.

En general la frase ha sido repetida y oída como “sean los orientales tan instruidos como valientes”. Eso dicho en un país que aún no había conocido la reforma educativa vareliana, y continuaba aplicando castigos corporales para educar, y en el que campeaba el más hondo analfabetismo. Pero también después que dicha reforma ocurriese y precisamente reforzando el contenido de instrucción a ser inculcada tal mandato continuó repitiéndose.

Las voces de los actores capitalinos que podían escribir su juicio sobre la sociedad del siglo XIX en estas tierras, planteaban un problema central, el de la pacificación de la territorio, y llegada la ocasión vinculaban con la violencia al analfabetismo. Mas hoy uno debiera preguntars si, ¿era tal analfabetismo una “tara” nacional? ¿Era un signo de algo que se podía desarrollar y que no se había desarrollado? ¿O era la respuesta natural y lógica a una cierta forma de relación entre las formas sociales y económicas que habían en ese momento? Si la tercera fuera la respuesta, ¿cómo interpretar lo que en aquél momento era esa sociedad y cómo las transformaciones sucesivas que la misma fue viviendo?

Cuando Artigas propone ese santo y seña, no estamos aún en la incipiente industrialización, no es necesario que todo gaucho cuente al menos con un rudimento de escritura para que cumpla con sus tareas. Pero de igual modo en Kant no se exige que todo prusiano se atreva a saber, sin que por ello deje de proponerse tal lema. Aquí se postula una instrucción que por ahora, no está planteada sino para algunos.

Pero su desarrollo y continuidad en nuestra historia luego va cobijando primero a la generalidad de los hombres bajo su propuesta, y luego incluso a las de las mujeres. La ilustración entendida como instrucción se convierte en un programa nacional: “sean” es una clave oculta en su misma extrema visibilidad.

La palabra “valiente” proviene de una raíz latina que implica que algo tiene un cierto valor. De algún modo se está implicando que los orientales, tienen en sí un valor tal, que el ser ilustrados de forma y en cantidad análoga sería algo positivo.

Por el contexto histórico, podríamos suponer el valor como arrojo físico en la guerra, algo que se compadece muy bien de aquella sociedad a la que algunos estudios recientes llaman de “bárbara”, palabra que si bien me parece desacertada, he de reconocer que permite un primer acercamiento bastante efectivo.

Pero mientras se pasa de una sociedad en la que la ilustración en tanto instrucción es para algunos, y el valor un despliegue de coraje físico demostrado por los más, a una nueva sociedad en la que la instrucción se generaliza y el despliegue físico se retrae, se sostiene el sean como eje constante, programático de nuestra historia.

Hay una dimensión programática de mandato colectivo, aceptado y asumido en tal frase, una aceptación de un recuerdo de lo que debía ser, de lo que es y de lo que deberá ser. Las condiciones que se reclamaban a la visión kantiana de un cierto algo cuya continuidad pueda sostenerse y ser un indicativo de progreso. Para el caso de ellos era esa simpatía por los principios en la revolución, los que operaban en la sociedad europea, y para el nuestro será ese mandato a la instrucción.

Más ahora cabe recordar que Foucault nos decía que la Ilustración era un fenómeno europeo, mientras que Kant lo presentaba como propio de la humanidad. ¿Lo que estamos enfocando en qué perspectiva nos pone?

¿Es de algún modo la instrucción una forma de comprensión de la actualidad problematizada de forma tal que su concepción se convierta en constitutiva de una etapa histórica? No. ¿Es esta instrucción algo que impulsa un ethos filosófico que permite una ontología de la actualidad que interroga por los límites desde una ubicación en los mismos? Tampoco.

Dejemos de lado el punto de vista de Foucault, busquemos a Kant. ¿Supone la instrucción reclamada una “mayoría de edad” de los orientales? Para nada, los mismos siguieron reflexionando, con arreglo a moldes y modelos que les llegaron desde las figuras de la autoridad del conocimiento europeo, con algunas pocas excepciones que en busca de originalidad lograron no hacer escuela.

No hallamos entonces una forma de mostrar que de ningún modo halla habido algo así como una Ilustración entre nosotros. Se podría hablar de un cierto fenómeno con parecidos, aunque lleno de diferencias, pero su consideración va más allá de los límites que aquí nos proponemos.

Más aún, nuestra peculiar forma de vivir una cultura europeizante pasa por la sumisión al mandato de ser lo que no somos. Sean ilustrados, como un sean europeos.

No implica esta observación que justifique salir a la búsqueda de un indigenismo pintoresquista o absurdamente imaginativo, que recoge cualquier recuerdo inconexo para postular desde él afirmaciones injustificadas. Se trata sí de reconocer que en estas tierras existió una sociedad indígena, que se produjeron movimientos de tales pueblos a lo largo de miles de años, y que la llegada de los europeos impuso la cancelación de la cultura y de los grupos humanos preexistentes. Los que seguían cambiando y moviéndose hasta su etnocidio. Incluso los esclavos africanos se incorporan en una situación similar, mediante la destrucción sistemática de su identidad como sociedad y del grueso de su cultura.

Las supervivencias que ocurren, muchas de las cuáles son luego elaboradas y brindan riqueza artística, culinaria o toponímica, no dejan de ser supervivencias en el seno de la aplanadora, no europea, sino europeizante.

Así, lo que podemos afirmar es que no vivimos una ilustración en el sentido europeo, ni como una cierta postura ante la historia y su concepción, ni como la construcción de un ethos filosófico, ni como un hacerse cargo de la propia razón.

Pero sí tenemos que reconocer que esa misma aplanadora europeizante nos impone los mandatos culturales europeos: tenemos que atrevernos a saber, tenemos que problematizar el presente para desde él configurar una comprensión de nuestra historia, tenemos que dotarnos de un ethos filosófico renovado.

Pero al estar todo ello determinado desde la propia razón de la imposición, mal podrá ser una ilustración sino que se constituye en una negación de la misma.

Esto nos permite entender mejor varios de los fenómenos que hemos vivido en tiempos recientes. Para empezar como nuestra realidad política marca la abolición de la historia, entendida en este texto y de aquí en más como una asunción crítica de un presente desde el que configurar la comprensión del mismo, del pasado y del futuro.

Distintos actores políticos han propiciado en tiempos recientes discursos centrados en cosas tales como la “vuelta de la página”. Tal cosa ya no es, tristemente, patrimonio exclusivo de la derecha, sino que ha comenzado a fermentar en la propia izquierda. La “vuelta de página” supone un dejar atrás la historia como textualidad que da cuenta de lo acontecido, y para ello apela no a razón alguna, sino fantasías de lo irresoluble -esto no se arregla hasta que estemos todos muertos- o a la emoción como sustituto de la razón -no quiero ver presos a los viejitos.

El recurso de sustituir la historia por el mito tiende sus raíces hasta el propio Platón. En el mismo, el mito es fuente de verdad, siempre que sea un mito conocido y anclado en la tradición. Por eso Platón apela a sacerdotes egipcios u otras fuentes como sustento del mito. Quitando lo accesorio, podríamos decir que la sustitución de la historia por el mito supone la sustitución del uso del propio entendimiento para ser conducido desde la autoridad, bajo el cubierto respaldo que el texto de la autoridad proporciona.

Así se deja de lado si hubo o no una historia de abuso y violencia estatal, si se persiguió por conscientes fines políticos a personas que no habían cometido delito alguno, ni habían atentado contra ninguna figura institucional -la inmensa mayoría de los torturados, encarcelados, exiliados, desparecidos y muertos no integraban organizaciones cuya táctica pudiera ser usada como pretexto para una represión policial en manos militares. La historia se oblitera, la sociedad deja de tener así una concepción de su historicidad.

Y de igual modo a como la historia es anulada, la filosofía es anulada, en la absurda impostación de la misma hecha por el presidente desde el uso inadecuado de un espacio radial y de foros internacionales, cultivando y permitiendo hacer que su prédica inconsistente y cuasi religiosa pase por discurso filosófico.

La presencia en los medios de precisamente el primer mandatario, lo transforma de mandatario en oráculo, en realizador -en aquél que determina la realidad de lo dicho. Y asumiendo tal puesto reafirma y confirma el valor de toda expresión mediática.

Un proceso iniciado hacia la derecha con Chicotazo, corona así la entronización de una versión de izquierda mística que termina siendo servicial a la expertecnia. Porque lo propio del expertécnico es la inmersión en discursos disciplinares que suponen la eliminación de la historia y la sumisión a una liturgia burocrática y académica.

La propia imposibilidad decretada por el mandatario mistificador a través de un personero legislativo de anular la Ley de Caducidad, terminó en la resolución de una ley que traslada a decisiones técnicas si los casos se anularían o no. La posibilidad política es cancelada e impuesta la posibilidad técnica, cancelando la resolución histórica, ya que desde Hegel para acá sólo la historicidad puede dar cuenta de lo político.

No habiendo filosofía sino pensamiento religioso, mal podrá haber una ontología de la actualidad o un pensar los límites desde los límites mismos.

Lo peor es que el otro criterio propuesto para entender una “era de ilustración”, esto es una en la que se llega a la “mayoría de edad” también está amenazada. El llamado “plebiscito de la baja” no hace sino implicar una situación en la que so pretexto de castigar para imponer una autoridad que a través del temor garantice un cierto orden, por la aplicación de castigos para adultos a los menores, lo que hace en realidad es borrar la diferencia entre el mayor y el menor.

Yendo a contrapelo de lo dicho en la constitución, papel muerto cuando su defensa es insuficiente al igual que en 1973, el castigo se convierte en el centro de la pena, abandonada la pretensión de reeducación. El castigo, físico, corporal, de privación de libertad, surge de la necesidad pautada por los medios informativos que afirman, contra toda evidencia documental, que los culpables de los delitos son menores.

Es que tales medios lo que hacen es ubicarse como principio. Legitimada su voz por el mandatario, comparten el rol oracular, y determinan la percepción de lo que no es como si fuera. Ante la invención del protagonismo de los menores como agentes del peligro, lo que se hace es castigar a los mismos como si no lo fuesen. Reiteran y trasladan lo que no es como si lo fuese.

Pero al imponer el mito por el que los menores dejan de ser tales, como ya dije, lo que se hace es borrar la diferencia entre la adultez y la minoridad. Tal anulación, nos iguala bajo una autoridad que se reifica al ejercer el castigo. Y en tal situación, no habiendo ya adultez, no puede accederse a la misma.

Entre nosotros aún no ha alumbrado ninguna claridad. Y tal vez no halla que buscarla, ni en las tierras de perenne oscuridad, de las sociedades tradición perdida, ni en las tradiciones conservadas pero ajenas, que nos sostienen en una lectura pasiva de la instrucción del otro que sabe.

Dejar las historias míticas por el conocimiento histórico, el castigo como mandato social por una sociedad que se haga cargo de sus mandatos y posibilitar una reflexión propia performativa de nuestros futuros, son aspiraciones que necesitan hoy de todo el valor que podamos dar cuenta.

Guillermo Uria

Montevideo, 6 de marzo de 2014

Leído en el marco del Coloquio ¿Por qué leer a Foucault? realizado en el IPA, el 8 de marzo

últimas correciones, 9 de marzo


Bibliografía

Por razones de actitud hacia la vida, la política y la filosofía, hace tiempo ya tomé la decisión de no escribir utilizando los sistemas de aparato erudito al uso en la academia. Ello no implica el dejar de reconocer los numerosos préstamos, influencias, contrapuntos y confrontaciones, que todo pensamiento expresado supone. Valga la presente bibliografía como un indicativo, no exhaustivo de algunas de las obras que estaban en mi mente en el tiempo de concebir y escribir esta ponencia.

Foucault, Michel,

¿Qué es la ilustración?, publicado en el volumen Saber y Verdad

¿Qué es la ilustración?, publicado en la revista Magazzine Littéraire

Vigilar y Castigar

Las palabras y las cosas

Arqueología del Saber

Kant, Immanuel

Respuesta a la pregunta ¿qué es la ilustración?

Crítica de la razón práctca

Prolegómenos a toda metafísica del futuro que deba ser presentada como ciencia

El conflicto de las facultades

Adorno, Theodor

Dialéctica Negativa

Dialéctica de la Ilustración (con Max Horkheimer)

Hegel, GWF

Fenomenología del Espíritu

Viscardi, Ricardo

Guerra en su nombre

Saliendo de las sombras

La palabra y el pensamiento en el desarrollo de un discurso interno en la clase de ajedrez

Guillermo Uria

Febrero 2013

Índice

Índice 1

Introducción 1

Formato de la experiencia 2

Marco teórico 3

Desarrollo 4

Conclusiones 7

Bibliografía 7

Notas 8

Introducción

Una de las dificultades que halla en su camino el nóvel jugador de ajedrez es contestarse a sí mismo la pregunta ¿qué debo pensar?. De hecho es bastante simple aprender los movimientos de las piezas y las demás reglas relativas al juego, pero conseguir un cierto nivel en la práctica del misma pasa, antes que nada, por tener en claro qué cosas tienen que ser pensadas.

En función de ello hallé que para los cursos de ajedrez en el liceo 46 dictados en los años 2011 y 2012 debía dedicar algo de tiempo a tal asunto. Como quiera que el objetivo de dichos cursos no era producir notables ajedrecistas, sino el conseguir que estudiantes de enseñanza media enriquecieran su cultura, experiencia vital, procesos de razonamiento, de evaluación entre alternativas, aceptación y seguimiento de reglas y otras cosas más que en este trabajo no resultan centrales, la consideración del ¿qué debo pensar? ofrece un doble interés:

a. Por un lado, es necesario cumplir con este aprendizaje para que el juego de ajedrez sea desempeñado con mínima solvencia técnica, posibilitando el desarrollo del curso

b. Por otro lado al tratarse de la toma de conciencia sobre los propios procesos de pensamiento, sus formas y procedimientos, esto es, la aunción consciente de procesos que usualmente llevamos adelante en forma automatizada aunque consciente, las posibilidades de trabajar a partir de ello en diversos temas se multiplican, aprovechando la instancia para que vean lo que han adquirido hasta el momento, para el ejercicio reflexivo y para que proyecten el aprendizaje posible en un futuro en diversos campos.

De ahí la elección de otorgar a tal tema un conjunto de instancias en clase, y mi interés en desarrollar aquí su exposición.

Formato de la experiencia

La forma de ir llevando a cabo esta práctica consistió en plantear situaciones de juego con los grupos de estudiantes. De un lado jugarían ellos, y del otro lado el profesor. Cuando es el turno mío, realizo el movimiento que corresponde, explicándoles el porqué lo he hecho, y sumariamente, el razonamiento que me condujo a elegirlo.

Al ser el turno de los estudiantes, les pido que propongan jugadas. Estimulo que presenten todas las opciones que quieran y luego los invito a discutir sobre ellas. Usualmente, no hallan una posición unánime -en contadas ocasiones sí-. Tal falta de unanimidad, es bienvenida, ya que difícilmente pueda hallarse una “verdad” ajedrecística única en las posiciones corrientes del juego1

La discusión prospera en base a los méritos de la posición y de las consecuencias de lo jugado. Las propuestas que finalmente son mantenidas son sometidas entonces a votación, y la jugada más votada se realiza y así seguimos el juego.

Tal práctica se sostiene durante un rato, usualmente no durante un partido completo, excepto que surja por alguna razón un partido extraordinariamente breve. Incluso en ocasiones la he practicado no desde la posición inicial, sino desde un posición con las piezas ya desarrolladas, o a partir de alguna posición que se presentase en un partido que ellos jugaren.

Marco teórico

El fundamento teórico principal, desde el punto de vista ajedrecístico proviene de la obra ya clásica de Alexander Kotov “Pensar como un Gran Maestro”2. Del mismo tomo en consideración algunos aspectos desarrollados en su primer capítulo3, concretamente lo referido al Árbol de Análisis4 y lo referente a la elección de Jugadas Candidato5.

Claro está que no voy a llegar a clase con los temas planteados en los términos de un libro técnico, destinado a jugadores ya imbuídos del conocimiento del juego y prácticos a nivel de competencia, por lo menos clubista. Por lo tanto se impone la realización de una transposición didáctica, por lo cuál el marco teórico es también tributario de la obra de Chevallard.6

El tema teórico sin embargo más relevante, y aquél que me hizo decantar por este tipo de práctica, está apoyado en Lev Vygotsky. Dicho autor señala: “La relación entre pensamiento y palabra es un proceso viviente; el pensamiento nace a través de las palabras. Una palabra sin pensamiento es una cosa muerta, y un pensamiento desprovisto de palabra permanece en la sombra. La conexión entre ellos sin embargo no es constante. Surge en el curso del desarrollo y evoluciona por sí misma”7

Así pues, enseñar el qué pensar durante un partido, implica una relación con respecto al uso de palabras. Es necesario que las palabras den nacimiento a ese pensamiento, y que el mismo se ilumine a través de dichas palabras.

También el mismo autor, hablando de el habla de niños pequeños, dice “Aparte de ser un medio expresivo y de relajar la tensión se convierte pronto en un instrumento del pensamiento en sentido estricto, en la búsqueda y planeamiento de la solución de un problema.”8

En tal sentido, atrevido de mí, realicé la suposición de que una práctica reflexiva en voz alta, realizada grupalmente, imponía una condición con algún paralelismo a la de aquél pensamiento infantil. Y luego, mediante la observación de la presentación argumental de los otros, y no solo la propia elaboración, llegar a internalizar tales formas de pensamiento.

Debe notarse que la modalidad argumental no es la forma principal de expresión y comunicación entre los jóvenes: “Junto a ello, los pibes leen más (aunque) en pequeñas pantallas y fundamentalmente en contextos lúdicos e interactivos, motivo por el cual se hallan hiperentrenados en captar contenidos y mensajes, pero no tanto en seguir y comprender argumentos”9

Por ello mismo la relevancia de poner lo argumental en el tapete, y en doble forma: el argumento como forma de desarrollar la secuencia de consecuencias en una partida de ajedrez, y el argumento como forma de convencer a sus compañeros de la pertinencia de una u otra línea de juego.

También forma parte del contingente teórico en que este docente se manejó la adopción de esta estrategia a partir de una opción ética. “”Dicho en otros términos, la educación sólo puede escapar a las desviaciones simétricas de la abstención pedagógica (en nombre del respeto al niño) y de la fabricación del niño (en nombre de exigencias sociales) si se centra en la relación del sujeto con el mundo. Su tarea es movilizar todo lo necesario para que el sujeto entre en el mundo y se sostenga en él, se apropie de los interrogantes que han constituído la cultura humana, incorpore los saberes elaborados por los hombres en respuesta a esos interrogantes… y los subvierta con respuestas propias, con la esperanza de que la historia tartajee un poco menos, y rechace con algo más de desición todo lo que perjudica al hombre”10

Para el caso que nos ocupa, la relación entre la persona11 y el mundo, es la relación entre un alumno y el ajedrez, como un caso concreto de persona, y cómo uno de los componentes culturales del mismo, buscando que se “apropie de los interrogantes”, esto es se haga la pregunta de “¿qué debo pensar?” y los “subvierta en respuestas propias” proponiendo caminos a seguir en las partidas. Porque como en la vida, en el ajedrez, no hay caminos, sólo indicaciones de sentidos.

Desarrollo

En los años 2011 y 2012, en el marco del programa Pro Razona, llevé adelante clases en el liceo 46. Se trató de una actividad opcional, a contrahorario, con un módulo de 2 horas de clase. En un principio la convocatoria se dirigió a los estudiantes de los primeros años. Pero cómo se trata de una población con gran inconstancia en su asistencia, desde un principio se supo que iban a ir quedando lugares libres, que luego fueron completados con estudiantes de segundo y tercer curso.

Dentro del mismo, la práctica didáctica que ocupa este trabajo se llevó diversamente adelante en los cursos del 2011 y 2012, por lo que ahora debo pasar a considerar las diferencias entre los mismos

Durante el año 2011 debido a retrasos en el comienzo del curso, tuvimos sólo 7 clases en el año12. Por la brevedad del mismo, la planificación de esta actividad resultó restringida en su duración y en la cantidad de ocasiones en que ocurrió. Ello fue en dos clases, la clase número 3 y la clase número 4.

Ese año disponíamos de un salón en el que estaba montado un cañón, por lo que proyectabamos desde mi ordenador un tablero en un programa de bases de datos de ajedrez13. Los estudiantes entonces discutían al respecto de posiciones en una imagen de aproximadamente tres metros de lado, en la que los movimeintos decididos eran ejecutados por mí e instantáneamente vistos por todos.

Tal forma de presentación resultó interesante por ayudar a captar su atención, por lo novedoso del recurso, ya que están más bien acostumbrados al cañón como un método para proyecciones de videos o de presentaciones, y no a un uso interactivo del mismo. Sin embargo tiene en su contra que toda la “manipulación” (aunque virtual, manipulación al fin) de piezas corría por mi cargo.

Cómo dije la dinámica consistía en comenzar desde el primer movimiento, proponiéndoles que discutiesen qué jugadas harían. Cada jóven que lo quisiera proponía una jugada, y luego discutían entre todos el acierto o no de las mismas. Por lo breve y concentrado del curso, opté por hacelo en una vez durante unas pocas jugadas a partir de la posición inicial, y en la segunda en una posición de “medio juego”. En ambos casos restringí el desarrollo de la experiencia a 6 movimientos.14

Durante el año 2012 contamos con un curso más extenso, en el que se impartieron 20 clases con el alumnos del matutino y 18 clases con los del vespertino15. En tal conjunto planificamos 3 clases completas centradas -aunque no ocupadas exclusivamente- por este tipo de práctica. Las mismas se hicieron coincidir con el período de las pruebas semestrales de medio año. La justificación básica de tal elección era no la de utilizar esta práctica para evaluar a los alumnos, sino que estando ellos ya bajo algún grado de estrés -variable según el carácter y compromiso de cada quién- no me parecía apropiado en ese momento agregar nuevos conocimientos explícitos. Este tipo de práctica, por el contrario, suponía poner en juego lo previamente adquirido, y adquirir cierta forma de procesarlo que por cierto no es vivida como una adquisición conceptual y sólo concientizada así al final del proceso.

En el 2012 utilizamos distintos salones, y sólo en contadas ocasiones el salón multiuso, que tiene instalado fijo el cañón, por lo que en el en las clases implicadas en este trabajo no contamos con él. Esto tuvo de sí implicancias positivas y negativas.

Lo negativo fueron dos cosas: que el aspecto atractivo del recurso se pierde; y que con el uso del programa de base de datos yo iba conservando automáticamente los movimientos para luego poder analizarlos y reproducirlos de darse el caso, cómo más arriba hice.

Lo positivo fue que se trató de un juego “sobre los tableros”. Por más que el juego de ajedrez es independiente de la naturaleza física del tablero y los trebejos que se utilicen -punto que no desarrollaremos por ser externo a lo que nos ocupa en este trabajo-, suele darse un peculiar “amor” por las piezas entre los jugadores. El trabajo con los tableros y piezas permite introducirlos en ese tipo de relación, así cómo estimula, por el hecho de tener que retener la intención de mostrar las jugadas propuestas haciéndolas, la contención.

También la mayor proximidad física con el tablero que no se daba con la proyección -se arraciman sobre él, mientras que se sientan como auditorio frente a ella- hace que en caso de apasionamiento por “su” jugada sea de este modo más difícil contener las emociones… cosa muy positiva para aprender dicha contención y a expresar las emociones de un modo civil.

Sobre tal diferencia en la tecnología utilizada bien se puede decir que “De todas maneras no está por demás aclarar que plantear que la tecnología no resuelve los principales problemas que aquejan a la educación no es una posición en contra de ellas. Antes que nada, la educación debe permitir la reflexión, el autoconocimiento, y el conocimiento y la aceptación del otro. Debe ser una educación para el diálogo y la comunicación.”16 Vale decir que con uno u otro instrumento, se llega a los objetivos planteados

Mediante la repetición de esta práctica se van realizando por parte del docente comentarios que refuerzan cuando “ven” como van “viendo” las consecuencias de sus actos. En una primera etapa se trata meramente de la acción inmediata de las piezas, tomar algo, amenazar algo, proteger algo. Pero pronto comienzan a conseguir un pensamiento más profundo, desarrollando series series de dos o tres jugadas sucesivas que podrían ocurrir, con la consecuente evaluación de las posiciones presentada no sobre el tablero, sino en su representación mental. También en ocasiones aparecen propuestas basadas sobre consideraciones posicionales17 tratadas en clase.

Conclusiones

La aplicación de esta práctica aúlica resultó positiva para los estudiantes, que evidenciaron una mejor comprensión y mayor profundidad en su pensamiento ajedrecístico. Creemos que eso fue a tono con afirmaciones como la de Delia Lerner “De este modo, las condiciones de la situación didáctica propuesta impiden que el niño tome las respuestas del discurso del maestro y propician que, frente a la incertidumbre, el alumno tome decisiones y elabore respuestas propias: que tantee, que se arriesgue a anticipar, que apueste poniendo en juego una convicción, que verifique y saque conclusiones a partir de sus errores, que evalúe cálculos de otros… Son estas condiciones las que permiten que este chico y muchos otros se involucren en el aprendizaje como sujetos cognitivos.”18

También se consiguió crecientemente un mejor orden y relacionamiento, llegando incluso a superar alguna disputa típicamente adolescente que no impidió que sin embargo se pudiese jugar, pensar y aprender de un modo adecuado. Creo que la propia necesidad del juego en tal sentido actúa como una fuerza civilizadora, que apunta a que las conductas se moderen y discurran de una forma respetuosa. Es que “Dentro del campo de juego existe un orden propio y absoluto. He aquí otro rasgo positivo del juego: crea un orden, es orden. Lleva al mundo imperfecto y a la vida confusa una perfección provisional y limitada. El juego exige un orden absoluto. La desviación más pequeña estropea todo el juego, le hace perder su carácter y lo anula.”19

Por otra parte, otros objetivos planteados tales como lograr la comparación entre alternativas presentadas mentalmente, en función de criterios racionales, y conseguir una mayor conciencia de sus propios procesos, también creemos que se lograron. Naturalmente, dada la naturaleza del curso y a que durante el mismo no estaba aún planteada la realización de este trabajo, no se recabaron pruebas sobre ello. Que por otro lado serían necesariamente cualitativas, ya que todo acto educativo escapa necesariamente a lo que puede ser “contado, medido y pesado”

“Educar es pues introducir a un universo cultural”20 dice Philippe Meirieu, y estamos totalmente de acuerdo.

Bibliografía

CASTRILLÓN, SILVIA. Lectura: educación y democracia. Versión digital tomada del repositorio de materiales para este curso

CHEVALLARD, YVES. La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado. Aique, 1998.

KANTOR, DÉBORAH. Variaciones para educar adolescentes y jóvenes. Ediciones Del Estante. Buenos Aires, 2008

KOTOV, ALEXANDER. Think Like a Grandmaster. Chrisalys Books Group, New York, 2004. La traducción del ruso al inglés es de B.T. Bansford, 1971

HUIZINGA, JOHAN. Homo Ludens. Alianza Editorial, Madrid, 2007. Traducción de Eugenio Imaz.

LERNER, DELIA. Educar en la diversidad. Versión digital tomada del repositorio de materiales para este curso.

MEIRIEU, PHILLIPPE. Frankenstein Educador. Laertes Ediciones, Barcelona, 1998. Traducción Emili Olcina

VYGOTSKY, LEV. Pensamiento y Lenguaje. Teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas. Ediciones Fausto, 1995. Traducción de María Margarita Rotger.

Notas

1 La más notable excepción lo constituyen las situaciones en las que sólo es posible una jugada específica, situación conocida con el nombre de zugswang palabra alemana que significa “obligación de jugar” o “mover”.

2 Dispongo de la edición en lengua inglesa “Think Like a Grandmaster”, New York 2004, Chrisalys Books Group, traducción de B.T. Bansford, 1971

3 Analysis of Variations es su título desde la página 15 hasta la 81, casi la mitad de la obra. El título de este capítulo ha de ser traducido como Análisis de Variantes. “Variante” es el término ajedrecístico para una cierta línea que podría ser jugada y se ofrece a la consideración.

4 Tree of Analysis, Árbol de Análisis, y en la práctica corriente también llamado Árbol de Variantes. Subcapítulo que va desde la página 24 hasta la 31.

5 Selection of Candidate Moves, Selección de Jugadas Candidato, subcapítulo que se desarrolla entre las páginas 41-54, con especial consideración del apartado What is a Candidate Move? (¿Qué es una Jugada Candidato) que se incia en la página 42

6 La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado. Yves Chevallard. Aique, 1998.

7 Pensamiento y Lenguaje. ía del desarrollo cultural de las funciones psíquicas. Lev Vygotsky, Ediciones Fausto, 1995. Traducción de María Margarita Rotger. Página 195.

8 Vygotsky, op. Cit. Página 39.

9 Deborah Kantor. Variaciones para educar adolescentes y jóvenes. Ediciones Del Estante, Buenos Aires, 2008. Página 45. Debe notarse que en el párrafo dicha autora hace mención a una publicación en la revista Ñ de Jean François Fogel, como paráfrasis y no cita textual. No habiendo pudido consultar dicho artículo, simplemente establezco el punto.

10 Philippe Meirieu, Frankenstein Educador, Laertes Ediciones, Barcelona, 1998. Traducción Emili Olcina

11 Por razones teóricas ajenas a este trabajo prefiero el término “persona” a “sujeto”. Y por ser ajenas no voy a desarrollarlo aquí, pero anoto que con respecto a la cita, me refiero a la misma “cosa en sí”.

12 Se planificaron 8 clases, pero por temas del liceo en una ocasión el salón utilizado no estuvo disponible y hubimos de dejar dicha clase sin efecto. Al año siguiente esto no ocurrió.

13 Scid Database. Es un programa manejador de base de datos multiplataforma, de código abierto y descarga y uso libre. No es de ningún modo la opción mayoritaria entre los ajedrecistas, pero creo firmemente en que es superior a los programas comerciales más difundidos, y además es… software libre. Al usar tal tipo de programas, no damos un ejemplo de desdén hacia la propiedad intelectual, sino de respeto a la misma, a través del uso de una herramienta de quiénes nos ceden generosamente su trabajo y sapiencia.

14 En el grupo de la mañana, la “partida” desde la posición inicial fue 1. d4 Cc6 2.c4 Cb4 3. Ad2 Cc6 4. Cf3 e6 5. g3 Cf6 6. Ag2 Ae7. Los alumnos jugaron con las negras, a su pedido. En el grupo de la tarde la partida desde el incio fue jugada con los estudiantes con las blancas siendo 1. a4 e5 2. Ta3 Axa3 3. Cxa3 c6 4. Cf3 d6 5. e3 Ag4 Ae2. En las partidas desde el medio juego se partió en ambas de la posición en notación FEN t2d1tr1/ppp2ppp/2cp1c2/1A2p1A/1a2P1a1/2CP1C2/PPP2PPP/T2D1TR y en el caso del grupo de la mañana continuó así -los estudiantes conduciendo las blancas- 1. Axc6 Axc3 2. Axb7 Tb8 3. Ac6 Txb2 4. Ac1 Tb6 5. Ad5 Cxd5 6 exd5. En este caso hago notar que no aproveché el descuido de la Torre que los estudiantes se “cuelgan” en a1, a la espera de si lo veían en la jugada posterior, cosa que tampoco ocurrió. En el grupo de la tarde, desde idéntica posición y con idénticos colores, se jugó así 1. Axf6 Dxf6 2. Axc6 bxc6 3. a3 Axc3 4. bxc3 Tab8 5. h3 Axf3 6.gxf3

15 Este año se perdieron algunas clases por causa de las ATD, actividades gremiales, otras actividades del liceo, paseos y la no concurrencia en una ocasión de Alerta Roja de meteorología en la mañana de los estudiantes del vespertino cuyos padres decidieron que en función del clima no iban a enviarlos a una clase opcional. Si se conoce el “descampado” que hay que atravesar para llegar hasta el liceo 46, la desición es atendible.

16 Silvia Castrillón. Lectura: educación y democracia. Artículo tomado del repositorio de materiales de este curso. Páginas 3 y 4.

17 “Posicional” decimos en ajedrez de consideraciones que no tienen sostén inmediato en las posibilidades de acción de las piezas, sino en características generales de la posición que habilitan tal acción, muchas veces muy mediada en el juego. Supone un nivel mayor de abstracción que el que suele ser adquirido en pocas clases por un adolescente, pero desde el principio he creído en la necesidad de presentar en cantidades adecuadas tales criterios. Con 20 clases una proporción menor, pero significativa consiguió utilizar de motu propio elementos de juego posicional, y casi todos lograron entender cosas básicas como la conveniencia de la ocupación del centro, o la conveniencia de contar con buenas cadenas de peones.

18 Delia Lerner. Educar en la diversidad. Página 10. Tomado del repositorio de materiales del Curso.

19 Johan Huizinga. Homo Ludens. Alianza Editorial, Madrid, 2007. Traducción de Eugenio Imaz, página 24.

20 Philippe Meirieu, op. cit. página 25

I Jornadas Latinoamericanistas Luc�a Sala, Ceil, FHCE, UDELAR y Embajada de México en UruguayRecibí la invitación por mail, y esta entrada es simplemente para dar cuenta de la misma y de algunos aspectos del programa de la misma. De más está decir que esta entrada no compromete a los organizadores, y que cualquier error o impresición será enteramente de mi responsabilidad.

Se realizarán estas jornadas durante los días 11, 12 y 13 de Junio de este año, aquí, en Montevideo, Uruguay. Las mismas tendrán lugar en el Centro Cultural de la Embajada de México, cito en la calle 25 de Mayo al número 522.

A continuación transcribo parte de lo que el mensaje promocional de la actividad dice, para luego incluír un reducido “programa” y los datos sobre los organizadores de la misma.

Dicen sobre Lucía Sala en la convocatoria:

Lucía Sala
(1925-2006)

Lucía Sala fue historiadora, militante política y defensora de los derechos humanos. Hija de una familia de inmigrantes, estudió historia por vocación y responsabilidad social. El equipo que integró con Nelson de la Torre y Julio Rodríguez innovó en la perspectiva de la historia agraria y la visión histórica sobre el artiguismo, al incorporar el marxismo como herramienta de análisis. Por su compromiso social y político, fue perseguida por la dictadura y se asiló en México. Este país y su gente impactarían profundamente sobre su pensamiento y su obra. Ingresó como docente a la UNAM, formando parte de un reconocido cuadro de intelectuales y académicos mexicanos y de otros países del continente. Comenzó allí otra etapa de su labor como historiadora, centrada en la América Latina del siglo XX. También desarrolló otras actividades en México, la principal fue la ayuda a familiares de quienes sufrían prisión política en Uruguay. Esta labor que realizó con el apoyo de Amnistía Internacional y otras organizaciones, las recordó siempre como “lo mejor que hice en mi vida”
Cuando el retorno a Uruguay en 1985, asumió la dirección del recién creado Centro de Estudios Latinoamericanos en la Facultad de Humanidades y Ciencias (Universidad de la República). En este Centro continuó la formación de investigadores, ingresando con sus colaboradores en distintas temáticas: las “transiciones de las dictaduras en el Cono Sur”, “las respuestas sindicales en los primeros gobiernos democráticos” y, por último, sus estudios sobre lo que llamó “la democracia esquiva en América Latina”Allí participaron y aprendieron muchos jóvenes -otros no tanto-, en un ambiente donde la discusión franca y creativa fue la tónica permanente. Estas jornadas de homenaje son un recordatorio para que la herencia de esta vida plena y comprometida quede presente en nuestros corazones e intelectos.

Programa

MIércoles 11 – 19 hs

Inauguración de las Jornadas. Apertura a cargo del Sr. Rector de la Universidad de la República, Dr. Rodrigo Arocena, Sr. Decano de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Dr. José Seoane y del Embajador de México, Sr. Cassio Luiselli Fernández

Mesa testimonial
Sr. Nico Schvarz; Dra. Teresa Aguirre; Dra. Norma de los Ríos; Dr. Alcides Beretta Curi; Dr. Hugo Achugar; Dr. Rafael Guarga.
Moderadora: Marisa Ruiz

Fragmento de la obra: “La Embajada” Teatro el Galpón, dirección Marina Rodríguez

Jueves 12 – 10.30 a 12.30 hs

I Siglo XIX Latinoamericano

Ana Frega: Los aportes de Lucía Sala en la reflexión historiográfica sobre la participación de los sectores populares en la Revolución del Río de la Plata.
Daniel Coira: El abordaje de la etapa radical de la revolución de independencia en la obra del equipo de historiadores conducido por Lucía Sala y Julio Rodríguez.
Alcides Beretta Curi: Del jacobinismo agrario a las redes de productores: inmigración e innovación en el agro uruguayo, 1870-1900

Moderadora: Mariana Viera

Jueves 12 – 17.00 a 19.00 hs

II Democracia y Ciudadanía

Teresa Aguirre: Democratización y cambio social en la historia latinoamericana
José Luis Ávila: Desarrollo y democracia en la América Latina del siglo XX
Yamandú Acosta De la revolución a la democracia
Susana Mallo El intelectual: vocación y compromiso critico

Moderadora: Susana Dominzaín

Viernes 13 – 10.30 a 12.30 hs

III Academia y Política en la Obra de Lucía Sala

Juan Fló: La unidad irrenunciable e imposible
Jorge Lanzaro: Lucia Sala: académicos e “intelectuales orgánicos” en la izquierda de los 1960´s
Álvaro Rico: Académicos y militancia política

Moderador: Carlos Demasi

Organiza

CEIL, Centro de Estudios Interdisciplinarios Latinoamericanos, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad de la República

Auspicia y Apoya

Embajada de México en Uruguay