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Saliendo de las sombras

La palabra y el pensamiento en el desarrollo de un discurso interno en la clase de ajedrez

Guillermo Uria

Febrero 2013

Índice

Índice 1

Introducción 1

Formato de la experiencia 2

Marco teórico 3

Desarrollo 4

Conclusiones 7

Bibliografía 7

Notas 8

Introducción

Una de las dificultades que halla en su camino el nóvel jugador de ajedrez es contestarse a sí mismo la pregunta ¿qué debo pensar?. De hecho es bastante simple aprender los movimientos de las piezas y las demás reglas relativas al juego, pero conseguir un cierto nivel en la práctica del misma pasa, antes que nada, por tener en claro qué cosas tienen que ser pensadas.

En función de ello hallé que para los cursos de ajedrez en el liceo 46 dictados en los años 2011 y 2012 debía dedicar algo de tiempo a tal asunto. Como quiera que el objetivo de dichos cursos no era producir notables ajedrecistas, sino el conseguir que estudiantes de enseñanza media enriquecieran su cultura, experiencia vital, procesos de razonamiento, de evaluación entre alternativas, aceptación y seguimiento de reglas y otras cosas más que en este trabajo no resultan centrales, la consideración del ¿qué debo pensar? ofrece un doble interés:

a. Por un lado, es necesario cumplir con este aprendizaje para que el juego de ajedrez sea desempeñado con mínima solvencia técnica, posibilitando el desarrollo del curso

b. Por otro lado al tratarse de la toma de conciencia sobre los propios procesos de pensamiento, sus formas y procedimientos, esto es, la aunción consciente de procesos que usualmente llevamos adelante en forma automatizada aunque consciente, las posibilidades de trabajar a partir de ello en diversos temas se multiplican, aprovechando la instancia para que vean lo que han adquirido hasta el momento, para el ejercicio reflexivo y para que proyecten el aprendizaje posible en un futuro en diversos campos.

De ahí la elección de otorgar a tal tema un conjunto de instancias en clase, y mi interés en desarrollar aquí su exposición.

Formato de la experiencia

La forma de ir llevando a cabo esta práctica consistió en plantear situaciones de juego con los grupos de estudiantes. De un lado jugarían ellos, y del otro lado el profesor. Cuando es el turno mío, realizo el movimiento que corresponde, explicándoles el porqué lo he hecho, y sumariamente, el razonamiento que me condujo a elegirlo.

Al ser el turno de los estudiantes, les pido que propongan jugadas. Estimulo que presenten todas las opciones que quieran y luego los invito a discutir sobre ellas. Usualmente, no hallan una posición unánime -en contadas ocasiones sí-. Tal falta de unanimidad, es bienvenida, ya que difícilmente pueda hallarse una “verdad” ajedrecística única en las posiciones corrientes del juego1

La discusión prospera en base a los méritos de la posición y de las consecuencias de lo jugado. Las propuestas que finalmente son mantenidas son sometidas entonces a votación, y la jugada más votada se realiza y así seguimos el juego.

Tal práctica se sostiene durante un rato, usualmente no durante un partido completo, excepto que surja por alguna razón un partido extraordinariamente breve. Incluso en ocasiones la he practicado no desde la posición inicial, sino desde un posición con las piezas ya desarrolladas, o a partir de alguna posición que se presentase en un partido que ellos jugaren.

Marco teórico

El fundamento teórico principal, desde el punto de vista ajedrecístico proviene de la obra ya clásica de Alexander Kotov “Pensar como un Gran Maestro”2. Del mismo tomo en consideración algunos aspectos desarrollados en su primer capítulo3, concretamente lo referido al Árbol de Análisis4 y lo referente a la elección de Jugadas Candidato5.

Claro está que no voy a llegar a clase con los temas planteados en los términos de un libro técnico, destinado a jugadores ya imbuídos del conocimiento del juego y prácticos a nivel de competencia, por lo menos clubista. Por lo tanto se impone la realización de una transposición didáctica, por lo cuál el marco teórico es también tributario de la obra de Chevallard.6

El tema teórico sin embargo más relevante, y aquél que me hizo decantar por este tipo de práctica, está apoyado en Lev Vygotsky. Dicho autor señala: “La relación entre pensamiento y palabra es un proceso viviente; el pensamiento nace a través de las palabras. Una palabra sin pensamiento es una cosa muerta, y un pensamiento desprovisto de palabra permanece en la sombra. La conexión entre ellos sin embargo no es constante. Surge en el curso del desarrollo y evoluciona por sí misma”7

Así pues, enseñar el qué pensar durante un partido, implica una relación con respecto al uso de palabras. Es necesario que las palabras den nacimiento a ese pensamiento, y que el mismo se ilumine a través de dichas palabras.

También el mismo autor, hablando de el habla de niños pequeños, dice “Aparte de ser un medio expresivo y de relajar la tensión se convierte pronto en un instrumento del pensamiento en sentido estricto, en la búsqueda y planeamiento de la solución de un problema.”8

En tal sentido, atrevido de mí, realicé la suposición de que una práctica reflexiva en voz alta, realizada grupalmente, imponía una condición con algún paralelismo a la de aquél pensamiento infantil. Y luego, mediante la observación de la presentación argumental de los otros, y no solo la propia elaboración, llegar a internalizar tales formas de pensamiento.

Debe notarse que la modalidad argumental no es la forma principal de expresión y comunicación entre los jóvenes: “Junto a ello, los pibes leen más (aunque) en pequeñas pantallas y fundamentalmente en contextos lúdicos e interactivos, motivo por el cual se hallan hiperentrenados en captar contenidos y mensajes, pero no tanto en seguir y comprender argumentos”9

Por ello mismo la relevancia de poner lo argumental en el tapete, y en doble forma: el argumento como forma de desarrollar la secuencia de consecuencias en una partida de ajedrez, y el argumento como forma de convencer a sus compañeros de la pertinencia de una u otra línea de juego.

También forma parte del contingente teórico en que este docente se manejó la adopción de esta estrategia a partir de una opción ética. “”Dicho en otros términos, la educación sólo puede escapar a las desviaciones simétricas de la abstención pedagógica (en nombre del respeto al niño) y de la fabricación del niño (en nombre de exigencias sociales) si se centra en la relación del sujeto con el mundo. Su tarea es movilizar todo lo necesario para que el sujeto entre en el mundo y se sostenga en él, se apropie de los interrogantes que han constituído la cultura humana, incorpore los saberes elaborados por los hombres en respuesta a esos interrogantes… y los subvierta con respuestas propias, con la esperanza de que la historia tartajee un poco menos, y rechace con algo más de desición todo lo que perjudica al hombre”10

Para el caso que nos ocupa, la relación entre la persona11 y el mundo, es la relación entre un alumno y el ajedrez, como un caso concreto de persona, y cómo uno de los componentes culturales del mismo, buscando que se “apropie de los interrogantes”, esto es se haga la pregunta de “¿qué debo pensar?” y los “subvierta en respuestas propias” proponiendo caminos a seguir en las partidas. Porque como en la vida, en el ajedrez, no hay caminos, sólo indicaciones de sentidos.

Desarrollo

En los años 2011 y 2012, en el marco del programa Pro Razona, llevé adelante clases en el liceo 46. Se trató de una actividad opcional, a contrahorario, con un módulo de 2 horas de clase. En un principio la convocatoria se dirigió a los estudiantes de los primeros años. Pero cómo se trata de una población con gran inconstancia en su asistencia, desde un principio se supo que iban a ir quedando lugares libres, que luego fueron completados con estudiantes de segundo y tercer curso.

Dentro del mismo, la práctica didáctica que ocupa este trabajo se llevó diversamente adelante en los cursos del 2011 y 2012, por lo que ahora debo pasar a considerar las diferencias entre los mismos

Durante el año 2011 debido a retrasos en el comienzo del curso, tuvimos sólo 7 clases en el año12. Por la brevedad del mismo, la planificación de esta actividad resultó restringida en su duración y en la cantidad de ocasiones en que ocurrió. Ello fue en dos clases, la clase número 3 y la clase número 4.

Ese año disponíamos de un salón en el que estaba montado un cañón, por lo que proyectabamos desde mi ordenador un tablero en un programa de bases de datos de ajedrez13. Los estudiantes entonces discutían al respecto de posiciones en una imagen de aproximadamente tres metros de lado, en la que los movimeintos decididos eran ejecutados por mí e instantáneamente vistos por todos.

Tal forma de presentación resultó interesante por ayudar a captar su atención, por lo novedoso del recurso, ya que están más bien acostumbrados al cañón como un método para proyecciones de videos o de presentaciones, y no a un uso interactivo del mismo. Sin embargo tiene en su contra que toda la “manipulación” (aunque virtual, manipulación al fin) de piezas corría por mi cargo.

Cómo dije la dinámica consistía en comenzar desde el primer movimiento, proponiéndoles que discutiesen qué jugadas harían. Cada jóven que lo quisiera proponía una jugada, y luego discutían entre todos el acierto o no de las mismas. Por lo breve y concentrado del curso, opté por hacelo en una vez durante unas pocas jugadas a partir de la posición inicial, y en la segunda en una posición de “medio juego”. En ambos casos restringí el desarrollo de la experiencia a 6 movimientos.14

Durante el año 2012 contamos con un curso más extenso, en el que se impartieron 20 clases con el alumnos del matutino y 18 clases con los del vespertino15. En tal conjunto planificamos 3 clases completas centradas -aunque no ocupadas exclusivamente- por este tipo de práctica. Las mismas se hicieron coincidir con el período de las pruebas semestrales de medio año. La justificación básica de tal elección era no la de utilizar esta práctica para evaluar a los alumnos, sino que estando ellos ya bajo algún grado de estrés -variable según el carácter y compromiso de cada quién- no me parecía apropiado en ese momento agregar nuevos conocimientos explícitos. Este tipo de práctica, por el contrario, suponía poner en juego lo previamente adquirido, y adquirir cierta forma de procesarlo que por cierto no es vivida como una adquisición conceptual y sólo concientizada así al final del proceso.

En el 2012 utilizamos distintos salones, y sólo en contadas ocasiones el salón multiuso, que tiene instalado fijo el cañón, por lo que en el en las clases implicadas en este trabajo no contamos con él. Esto tuvo de sí implicancias positivas y negativas.

Lo negativo fueron dos cosas: que el aspecto atractivo del recurso se pierde; y que con el uso del programa de base de datos yo iba conservando automáticamente los movimientos para luego poder analizarlos y reproducirlos de darse el caso, cómo más arriba hice.

Lo positivo fue que se trató de un juego “sobre los tableros”. Por más que el juego de ajedrez es independiente de la naturaleza física del tablero y los trebejos que se utilicen -punto que no desarrollaremos por ser externo a lo que nos ocupa en este trabajo-, suele darse un peculiar “amor” por las piezas entre los jugadores. El trabajo con los tableros y piezas permite introducirlos en ese tipo de relación, así cómo estimula, por el hecho de tener que retener la intención de mostrar las jugadas propuestas haciéndolas, la contención.

También la mayor proximidad física con el tablero que no se daba con la proyección -se arraciman sobre él, mientras que se sientan como auditorio frente a ella- hace que en caso de apasionamiento por “su” jugada sea de este modo más difícil contener las emociones… cosa muy positiva para aprender dicha contención y a expresar las emociones de un modo civil.

Sobre tal diferencia en la tecnología utilizada bien se puede decir que “De todas maneras no está por demás aclarar que plantear que la tecnología no resuelve los principales problemas que aquejan a la educación no es una posición en contra de ellas. Antes que nada, la educación debe permitir la reflexión, el autoconocimiento, y el conocimiento y la aceptación del otro. Debe ser una educación para el diálogo y la comunicación.”16 Vale decir que con uno u otro instrumento, se llega a los objetivos planteados

Mediante la repetición de esta práctica se van realizando por parte del docente comentarios que refuerzan cuando “ven” como van “viendo” las consecuencias de sus actos. En una primera etapa se trata meramente de la acción inmediata de las piezas, tomar algo, amenazar algo, proteger algo. Pero pronto comienzan a conseguir un pensamiento más profundo, desarrollando series series de dos o tres jugadas sucesivas que podrían ocurrir, con la consecuente evaluación de las posiciones presentada no sobre el tablero, sino en su representación mental. También en ocasiones aparecen propuestas basadas sobre consideraciones posicionales17 tratadas en clase.

Conclusiones

La aplicación de esta práctica aúlica resultó positiva para los estudiantes, que evidenciaron una mejor comprensión y mayor profundidad en su pensamiento ajedrecístico. Creemos que eso fue a tono con afirmaciones como la de Delia Lerner “De este modo, las condiciones de la situación didáctica propuesta impiden que el niño tome las respuestas del discurso del maestro y propician que, frente a la incertidumbre, el alumno tome decisiones y elabore respuestas propias: que tantee, que se arriesgue a anticipar, que apueste poniendo en juego una convicción, que verifique y saque conclusiones a partir de sus errores, que evalúe cálculos de otros… Son estas condiciones las que permiten que este chico y muchos otros se involucren en el aprendizaje como sujetos cognitivos.”18

También se consiguió crecientemente un mejor orden y relacionamiento, llegando incluso a superar alguna disputa típicamente adolescente que no impidió que sin embargo se pudiese jugar, pensar y aprender de un modo adecuado. Creo que la propia necesidad del juego en tal sentido actúa como una fuerza civilizadora, que apunta a que las conductas se moderen y discurran de una forma respetuosa. Es que “Dentro del campo de juego existe un orden propio y absoluto. He aquí otro rasgo positivo del juego: crea un orden, es orden. Lleva al mundo imperfecto y a la vida confusa una perfección provisional y limitada. El juego exige un orden absoluto. La desviación más pequeña estropea todo el juego, le hace perder su carácter y lo anula.”19

Por otra parte, otros objetivos planteados tales como lograr la comparación entre alternativas presentadas mentalmente, en función de criterios racionales, y conseguir una mayor conciencia de sus propios procesos, también creemos que se lograron. Naturalmente, dada la naturaleza del curso y a que durante el mismo no estaba aún planteada la realización de este trabajo, no se recabaron pruebas sobre ello. Que por otro lado serían necesariamente cualitativas, ya que todo acto educativo escapa necesariamente a lo que puede ser “contado, medido y pesado”

“Educar es pues introducir a un universo cultural”20 dice Philippe Meirieu, y estamos totalmente de acuerdo.

Bibliografía

CASTRILLÓN, SILVIA. Lectura: educación y democracia. Versión digital tomada del repositorio de materiales para este curso

CHEVALLARD, YVES. La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado. Aique, 1998.

KANTOR, DÉBORAH. Variaciones para educar adolescentes y jóvenes. Ediciones Del Estante. Buenos Aires, 2008

KOTOV, ALEXANDER. Think Like a Grandmaster. Chrisalys Books Group, New York, 2004. La traducción del ruso al inglés es de B.T. Bansford, 1971

HUIZINGA, JOHAN. Homo Ludens. Alianza Editorial, Madrid, 2007. Traducción de Eugenio Imaz.

LERNER, DELIA. Educar en la diversidad. Versión digital tomada del repositorio de materiales para este curso.

MEIRIEU, PHILLIPPE. Frankenstein Educador. Laertes Ediciones, Barcelona, 1998. Traducción Emili Olcina

VYGOTSKY, LEV. Pensamiento y Lenguaje. Teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas. Ediciones Fausto, 1995. Traducción de María Margarita Rotger.

Notas

1 La más notable excepción lo constituyen las situaciones en las que sólo es posible una jugada específica, situación conocida con el nombre de zugswang palabra alemana que significa “obligación de jugar” o “mover”.

2 Dispongo de la edición en lengua inglesa “Think Like a Grandmaster”, New York 2004, Chrisalys Books Group, traducción de B.T. Bansford, 1971

3 Analysis of Variations es su título desde la página 15 hasta la 81, casi la mitad de la obra. El título de este capítulo ha de ser traducido como Análisis de Variantes. “Variante” es el término ajedrecístico para una cierta línea que podría ser jugada y se ofrece a la consideración.

4 Tree of Analysis, Árbol de Análisis, y en la práctica corriente también llamado Árbol de Variantes. Subcapítulo que va desde la página 24 hasta la 31.

5 Selection of Candidate Moves, Selección de Jugadas Candidato, subcapítulo que se desarrolla entre las páginas 41-54, con especial consideración del apartado What is a Candidate Move? (¿Qué es una Jugada Candidato) que se incia en la página 42

6 La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado. Yves Chevallard. Aique, 1998.

7 Pensamiento y Lenguaje. ía del desarrollo cultural de las funciones psíquicas. Lev Vygotsky, Ediciones Fausto, 1995. Traducción de María Margarita Rotger. Página 195.

8 Vygotsky, op. Cit. Página 39.

9 Deborah Kantor. Variaciones para educar adolescentes y jóvenes. Ediciones Del Estante, Buenos Aires, 2008. Página 45. Debe notarse que en el párrafo dicha autora hace mención a una publicación en la revista Ñ de Jean François Fogel, como paráfrasis y no cita textual. No habiendo pudido consultar dicho artículo, simplemente establezco el punto.

10 Philippe Meirieu, Frankenstein Educador, Laertes Ediciones, Barcelona, 1998. Traducción Emili Olcina

11 Por razones teóricas ajenas a este trabajo prefiero el término “persona” a “sujeto”. Y por ser ajenas no voy a desarrollarlo aquí, pero anoto que con respecto a la cita, me refiero a la misma “cosa en sí”.

12 Se planificaron 8 clases, pero por temas del liceo en una ocasión el salón utilizado no estuvo disponible y hubimos de dejar dicha clase sin efecto. Al año siguiente esto no ocurrió.

13 Scid Database. Es un programa manejador de base de datos multiplataforma, de código abierto y descarga y uso libre. No es de ningún modo la opción mayoritaria entre los ajedrecistas, pero creo firmemente en que es superior a los programas comerciales más difundidos, y además es… software libre. Al usar tal tipo de programas, no damos un ejemplo de desdén hacia la propiedad intelectual, sino de respeto a la misma, a través del uso de una herramienta de quiénes nos ceden generosamente su trabajo y sapiencia.

14 En el grupo de la mañana, la “partida” desde la posición inicial fue 1. d4 Cc6 2.c4 Cb4 3. Ad2 Cc6 4. Cf3 e6 5. g3 Cf6 6. Ag2 Ae7. Los alumnos jugaron con las negras, a su pedido. En el grupo de la tarde la partida desde el incio fue jugada con los estudiantes con las blancas siendo 1. a4 e5 2. Ta3 Axa3 3. Cxa3 c6 4. Cf3 d6 5. e3 Ag4 Ae2. En las partidas desde el medio juego se partió en ambas de la posición en notación FEN t2d1tr1/ppp2ppp/2cp1c2/1A2p1A/1a2P1a1/2CP1C2/PPP2PPP/T2D1TR y en el caso del grupo de la mañana continuó así -los estudiantes conduciendo las blancas- 1. Axc6 Axc3 2. Axb7 Tb8 3. Ac6 Txb2 4. Ac1 Tb6 5. Ad5 Cxd5 6 exd5. En este caso hago notar que no aproveché el descuido de la Torre que los estudiantes se “cuelgan” en a1, a la espera de si lo veían en la jugada posterior, cosa que tampoco ocurrió. En el grupo de la tarde, desde idéntica posición y con idénticos colores, se jugó así 1. Axf6 Dxf6 2. Axc6 bxc6 3. a3 Axc3 4. bxc3 Tab8 5. h3 Axf3 6.gxf3

15 Este año se perdieron algunas clases por causa de las ATD, actividades gremiales, otras actividades del liceo, paseos y la no concurrencia en una ocasión de Alerta Roja de meteorología en la mañana de los estudiantes del vespertino cuyos padres decidieron que en función del clima no iban a enviarlos a una clase opcional. Si se conoce el “descampado” que hay que atravesar para llegar hasta el liceo 46, la desición es atendible.

16 Silvia Castrillón. Lectura: educación y democracia. Artículo tomado del repositorio de materiales de este curso. Páginas 3 y 4.

17 “Posicional” decimos en ajedrez de consideraciones que no tienen sostén inmediato en las posibilidades de acción de las piezas, sino en características generales de la posición que habilitan tal acción, muchas veces muy mediada en el juego. Supone un nivel mayor de abstracción que el que suele ser adquirido en pocas clases por un adolescente, pero desde el principio he creído en la necesidad de presentar en cantidades adecuadas tales criterios. Con 20 clases una proporción menor, pero significativa consiguió utilizar de motu propio elementos de juego posicional, y casi todos lograron entender cosas básicas como la conveniencia de la ocupación del centro, o la conveniencia de contar con buenas cadenas de peones.

18 Delia Lerner. Educar en la diversidad. Página 10. Tomado del repositorio de materiales del Curso.

19 Johan Huizinga. Homo Ludens. Alianza Editorial, Madrid, 2007. Traducción de Eugenio Imaz, página 24.

20 Philippe Meirieu, op. cit. página 25

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Una caminata entre la verdad, el error, el conocimiento y la acción

1. La forma en que expresamos por escrito u oralmente nuestro pensamiento no tiene que ver con la génesis del mismo. Las formas de expresión del pensamiento están antes que nada condicionadas por determinantes sociales, hábitos, ejemplos, un conjunto variado que admite e inhibe formas de expresión dependiendo de la época y lugar en la que la producción en cuestión tenga lugar
2. En las sociedades actuales, tiende a considerarse que la forma propia de expresión de un texto filosófico ha de ser mediante la utilización de argumentos. Más aún, se tiende a indicar que algo es filosófico en la medida que ha sido producido mediante la utilización de los mismos. Intentaré señalar cómo los argumentos son una forma más de expresión, sin ninguna ventaja específica frente a otras formas posibles.
3. La palabra argumento denota tanto a un cierto conjunto de razonamientos cuánto a aquello de que va una narración expresado en forma sucinta. Podríamos decir en tal sentido, que por argumento denotamos un desnudo núcleo sobre el cuál otros desarrollos son posibles. Las concepciones que hacen de los argumentos el corazón de la filosofía, hacen pues de la misma una disciplina centrada en núcleos que permiten otros desarrollos, y que están constituidos antes que nada por razones, conceptos, y objetos similares.
4. En la medida en que tal punto de vista prospera, invisibiliza dos cosas. La primera, que si el núcleo del trabajo filosófico es el trabajo con conceptos, razones y objetos similares, entonces la filosofía se transforma en un estéril ejercicio de diversión solitaria. La segunda es que si se centra el trabajo en el estudio de los antedichos, es porque se ha renunciado a una relación directa con los restantes objetos del mundo.
5. Aquí podríamos detenernos en un asunto que excede el propósito de estas líneas, y derivar hacia qué es lo que entendemos por filosofía. Siendo muy “escolar” me limitaría a decir que por filosofía podemos entender la disciplina que discute sobre lo que las cosas son y significan utilizando para ello como principales herramientas aquéllas que son las propias del entendimiento. Cómo no deseo deslizarme hacia otra discusión sino continuar en la misma que vengo intentando, tomaré aquella definición como buena, sabiendo que esto es escapar de momento a otro asunto no menos espinoso.
6. Nótese que el punto 5 y este propio suponen una forma de digresión que en lugar de continuar argumentalmente aquello de lo que venimos tratando, de pone a dar vueltas como meandros de un río en una llanura pantanosa. Parto también del concepto que tampoco expondré aquí, que la mente humana tiende naturalmente a tal tipo de comportamiento, a la dispersión antes que a la concentración. Y que si bien muchos beneficios pueden obtenerse de la concentración, también muchos son producto de seguir su curso vital, disperso, aparentemente abtruso.
7. Podríamos considerar para su observación algún argumento tal como el de Gorgias sobre que nada existe, o el de que tal vez seamos cerebros en cubetas, conectados a máquinas que producen mundos ilusorios. Tales argumentos son bien diferentes. El primero procede mediante razonamientos ajustados, y el segundo produce una seducción narrativa. Pero ambos comparten la producción de una afirmación que a cualquier persona en sus cabales, repugna por falsa. ¡Bien sé que existen cosas! No necesito ser Descartes para saber que yo existe, ni Moore para saber que mis manos lo hacen, y que el conocimiento sobre ellas es cierto.
8. Parte del ridículo y del descrédito en que algunos han sumido a la filosofía radica en la pérdida de tiempo en tales tonterías, que son propias sólo de quienes toman la ilusión por la cosa. Ese tipo de argumentos no aportan absolutamente nada a la tradición filosófica. Más aún, dispersan energías y conducen al extravío de las mentes de los estudiantes que son expuestos a tales disparates exhibidos en el escaparate de la genialidad.
9. Cómo queda implícito en 7 acepto sin remilgos la existencia de conocimiento y la existencia del mundo. En ambos casos parto de la misma única vía de comprensión: cuando considero lo que está a mi alrededor veo mucho conocimiento, cuando considero lo que está a mi alrededor veo que ello y yo formamos parte de algo real, a lo que llamo mundo.
10. Más aún. Mundo es lo que existe. Todo lo que existe es mundo y sólo es existente el mundo. Por la sencilla razón de que si defino al mundo como el conjunto de lo que existe, esa convención -la palabra mundo distinta del mundo que ella menta- expresará pues la suma de todo lo existente.
11. El punto anterior nos ha puesto en presencia de algo que hasta ahora no habíamos tenido tan clara noticia, la diferencia entre lo mentado y su mención. Pues… es cierto, tal diferencia existe. Es propio de una especie que se comunica mediante un sistema convencionalizado al que llamamos lenguaje que existan signos que refieren a cosas. Muchos de los signos que utilizamos en nuestro lenguaje no hacen sino referir a cosas específicas. Mundo, computadora, perro, refieren claramente a cosas muy concretas cuando las contrasto con mi experiencia inmediata. Pero también refieren a cosas abstractas, cuando considero al mundo como propuesta para mi entendimiento, a perro como un genérico que aplico a todo Canis lupus familiaris y en cuánto a computadora, las diferencias pueden aún ser mayores.
12. Una primera observación nos dirá que tales abstracciones existen en la medida que existe uno que es real y que las piense. Tal afirmación es cierta. Pero ella conlleva el riesgo de hacernos caer en una trampa subjetivista que suponga que la existencia de esos contenidos mentales dependen en su formación y contenido de aquél que las piensa. Pues… no es así. En realidad, adquirimos los conceptos y abstracciones en el trajín cotidiano con los otros. Los mismos se han venido desarrollando como parte de la cultura humana, y son portados por todos como colectivo real. Así, una mejor afirmación será que dichas abstracciones existen en la medida que existe una comunidad de personas reales que existen y las piensan.
13. Otra dispersión más, de un punto que también podría ser desarrollado por sí mismo. El lenguaje humano no tiene como principal finalidad la transmisión de información. Su principal finalidad es la producción de satisfacción emocional. Cuando el bebe aprende a hablar, o cuando el catedrático realiza una presentación, el lenguaje hace más que referencia a lo que se menciona, hace las veces de afirmador de el rol de cada quién en un conjunto social. La satisfacción deriva de dicha pertenencia… y en muchos casos la insatisfacción también, ya que el lenguaje es una calle de muchos sentidos.
14. Bla, bla, bla, hablamos para sentirnos bien. Bla, bla, bla, oímos para sentirnos bien. Si bien no siempre lo logramos, es esta nuestra principal necesidad. Y por ello, intentamos decir cosas que los demás aprecien, haciendo que se sientan bien o mal, según nuestra intención hacia ellos. Y en este intercambio emocional, hallamos que la referencia a objetos que son reales permite que seamos más valorados en la medida en que portamos información significativa o que obtengamos más satisfacción en la medida en que la recibimos. Y ahí el lenguaje comienza a vincularse con el conocimiento.
15. Cómo dije antes, al considerar lo que nos rodea, vemos por doquier conocimiento. Bueno, esto supone un cierto nivel de manejo poético del lenguaje, por supuesto el conocimiento es invisible. Pero sin ir más lejos al yo escribir y tú leer esta línea, hay un conocimiento de un proceso de codificación y decodificación, hay un conocimiento de una lengua común, y las referencias a objetos del mundo y de la cultura implican un mutuo conjunto común de conocimientos que permiten la comunicación. Tal existencia evidente, me evita tener que perder el tiempo con tonterías escépticas.
16. Lo primero que observaré de ese conocimiento es que en realidad no es un contenido individual de una mente. Si yo observo ahora el brillo de la luz por debajo de la rendija de mi puerta de calle, tal impresión no es de ningún modo conocimiento. El conocimiento tiene siempre esa impronta de algo compartible y significativo para los que los comparten. Es así el conocimiento siempre un contenido que se comparte entre diversas mentes. No se produce por una individual iluminación, sino que toda elaboración nueva no se construye sino sobre miríadas de elementos previamente desarrollados.
17. Considerado así al conocimiento como tarea colectiva, uno cabe preguntarse… ¿pero acaso esta forma de entender al conocimiento no está dejando fuera a la verdad? Si mucha gente afirma que los dragones existen, ¿entonces según lo anterior será un conocimiento que los dragones existan? Los mapas medievales solían decir en sus márgenes, dónde ya nadie sabía qué cosa había “ahí viven dragones”. Así que comenzaremos por dónde ellos terminan.
18. Sin duda, afirmo que no existen los dragones. Pero los dragones forman parte de los conocimientos que la humanidad tiene. Si no supiese qué es -o qué se supone que es- un dragón, no podría negar que tal bicho existiese. Así pues, tengo conocimiento de la palabra dragón, y puedo discutir con quiénes afirman la existencia de tan terribles y hermosos productos de la imaginación. Pero que yo lo discuta o lo deje de discutir es irrelevante del punto de vista del desarrollo del conocimiento humano. Lo importante es que en estos tiempos la gente afirma que no existen los dragones y que en otro tiempo sí lo afirmaron. ¿Cómo es que se ha operado tal cambio?
19. Había dejado pendiente la pregunta sobre la verdad y el conocimiento, que es cómo la llegada a la fiesta de otra noción que desde hace tiempo ronda sin decidirse a entrar. Verdad. Navegando pues entre meandros, suspenderé por unas líneas el cambio en nuestra afirmación sobre la existencia de los dragones
20. Cuando en 7 decía que los argumentos de inexistencia de todo o de cerebros en cubetas repugnan nuestro entendimiento, me refería a que producen una sensación de intenso desagrado que nos indica que no son ciertos. Que lo que en ellos se dice no es algo de lo que podamos afirmar sea verdad. Puede parecer obvio, pero cumplamos con la aclaración de que no afirmamos la existencia de la Verdad en ningún sentido ontológico, sino que decimos que existen afirmaciones de las que decimos son verdaderas. Para simplificar, hablamos de Verdad como de Perro, o Dragón, en tanto que aquella cualidad que podemos abstraer de toda afirmación verdadera.
21. Pues bien, un primer sentido de Verdad es siempre un sentido referencial de verdad. Digo la verdad cuando digo que la primera letra de este párrafo es una P, o cuando digo que hoy el aire está muy caliente en Montevideo. En el primer caso digo una verdad más evidente, y en la segunda una que necesitaría de más definiciones y calibrados, pero en ambos casos la verdad de las frases puede tomarse como directamente derivada de la coincidencia entre lo dicho y lo real.
22. Pero detengámonos en mi segunda afirmación. “hoy” no expresa un día puntual alguno, y por más que la generosidad del lector supondrá el día en que escribo o corrijo estas líneas, ignorará cuál “hoy” exacto es referido. “Montevideo” para el caso define una ciudad en el Uruguay, pero bien podría definir ciudades de idéntico nombre en otros lugares. Y cuando digo “muy caliente” no especifico si es una temperatura tal que su molestia se resuelve con un corriente ventilador, o si se trata de una temperatura que puede lesionar las vías respiratorias. El lenguaje, cotidiano aliado, nos indica que él no sirve primeramente a transmitir información, sino a transmitir emoción, como ya antes indicamos.
23. Por eso disciplinas diversas en los últimos siglos se han dotados de lenguajes especializados pretendiendo una mayor precisión que la que tan coloquial expresión nos permitía. Mas esos lenguajes especializados se alejan al mismo tiempo de la relación con el referente en el mundo inmediato. Si afirmo que el agua hierve a 100º centígrados a presión normal del aire, entonces a los términos corrientes agrego otros que refieren a su vez a otros hilos de conocimientos que se van hilvanando como en un telar, creando tramas de creciente complejidad. Ahí llega un punto en el que el establecimiento de la referencia de la afirmación no resulta claro.
24. Por ello afirmo que no puede discutirse el conocimiento como un conjunto desde las afirmaciones más simples a las más complejas. La naturaleza de las afirmaciones simples no es la misma que la de las otras. El paso de lo “atómico” a lo “molecular” supone un salto en la naturaleza de lo afirmado, que se carga de conceptos previamente convencionalizados. No es lo mismo la verdad de “el párrafo 21 comienza en una P” que la verdad de “la lucha de clases es el motor de la historia”
25. ¿Cuál es entonces la verdad para las afirmaciones complejas? Pues… sigue dependiendo de que lo que afirman sobre el mundo sea cierto. Sigue dependiendo de la referencia. Pero lo hace de un modo menos ingenuo. Sucede que entre el mundo y su representación verbal media un abismo. Como dijimos, el lenguaje no se desarrolla ni se desarrollará para otro fin que no sea la satisfacción de los hablantes. En todo caso, para esa satisfacción que va de la mano con la cohesión del grupo social de que los mismos son parte. Entonces, siempre habrá inadecuación entre el lenguaje y el mundo. Por más lenguas especializadas que cree cada disciplina, no será posible dar cuenta en una frase, por ejemplo, de cómo aquello que es, instantáneamente pasa a no ser, sin que por ello se corte la continuidad que permite seguir identificando como lo mismo a eso mismo que ya es otro.
26. El fin del párrafo anterior podría utilizarse para ponerse a hablar en filosófico haciendo una bella elaboración literaria que mucho disfrutaríamos algunos en leer y comentar. Pero sencillamente refiere a lo que todos podemos ver, la constante presencia del cambio en todo, y cómo en ese cambio de todos modos vemos que las cosas siguen siendo las mismas. Pero si aceptamos que no puede expresarse de una forma sencilla tal punto en lengua humana, entonces tenemos que aceptar que siempre algo de lo que es permanece inefable.
27. Tal inefabilidad parcial no inhibe el valor del conocimiento, ni de la verdad. Cómo dijimos, constantemente constatamos conocimiento en nuestro entorno; y cómo dijimos también, sabemos de muchas cosas que son verdaderas y de otras que no lo son. Esa parte inaprensible mediante afirmaciones sobre lo que las cosas son simplemente produce que toda afirmación compleja tenga su parte de error. Así el error no es algo que afirmamos equivocadamente, sino la condición necesaria para producir afirmaciones complejas.
28. Nótese que diferencio error de falsedad. Una cosa falsa, como la existencia de los dragones, no es lo mismo que una afirmación errónea, cómo lo es necesariamente cualquier afirmación que realice. El error en una afirmación depende de la inaprensibilidad total del pensamiento en su presentación en lenguaje, y de las sucesivas operaciones conceptuales que realizamos con afirmaciones que portan diverso nivel de error. Sólo esto me permite entender porqué a la largo de la historia nunca se ha llegado a una última verdad… y porqué necesariamente nunca se llegará a la misma.
29. Desde el 18 sigo debiendo cómo fue que dejamos de creer en la existencia de los dragones para pasar a creer en su inexistencia. Bien, sucintamente, un buen día en la historia un señor llamado Guillermo de Occam afirmó aquello de que las explicaciones más sencillas han de ser preferidas si no hubiese razón significativa contraria. Luego, diversos investigadores aceptaron que tal principio era valioso y lo aplicaron. De dichas investigaciones derivaron afirmaciones sobre el mundo, algunas de las cuáles permitieron la construcción de ingenios que resultaron exitosos. De todo ello se llegó a una creciente confianza derivada de la relación entre afirmaciones e ingenios construidos en base a ellas por un lado, y el mundo por otro. La acción de los hombres sobre el mundo era tan satisfactoria, que se aceptaba que las afirmaciones complejas que sustentaban dicha acción era verdadera. Luego, la generalización de los principios que permitieron esos desarrollos terminó por desacreditar viejas formas de conseguir nuevas afirmaciones. Así los dragones se transformaron en personajes de fábula y abandonaron los mapas.
30. En el párrafo anterior introduje como quién no quiere la cosa el concepto de acción referido al proceso mediante el cuál llegamos a afirmar que algo es verdadero. Esto merece algo más de desarrollo.
31. Clarifiquemos un poco el uso que doy a algunos términos. Cuando hablo de “real” o de “lo real” me refiero a aquello que realmente existe, más allá de la voluntad o entendimiento de cualquier persona. Cuando hablo de “realidad” me refiero a una cierta interpretación, observación o afirmación que alguien hace sobre “lo real”. A diferencia de Lacan, dónde “lo real” queda tan ajeno, afirmo que nos relacionamos en forma muy directa con lo real. Ese vínculo directísimo, se produce mediante la acción.
32. Cuando actuamos, siempre actuamos con lo real. Porque somos “lo real” en tanto corporalidad, y porque actuamos en un mundo que es también “lo real” en tanto su realidad material más directa. De esta actuación obtenemos una certidumbre pre verbal, expresada en contenidos mentales y pensamientos previos a toda confirmación verbal. Lo cuál implica también que no identifico ni hago depender el pensamiento del lenguaje. Aunque por cierto, antes del lenguaje el mismo se presenta como certezas o sensaciones bastante poco claras, mas sin duda contundentes.
33. Y precisamente de una de esas certezas venimos hablando hace rato, de la sensación de verdad o falsedad, cuya forma de apreciación parte de la acción como forma de comprender pre verbalmente la referencia entre eso afirmado y lo que es. (Cuando digo que el párrafo 21 comienza con P la acción es ver, cuando digo que la lucha de clases es motor de la historia, mi certeza nace de las acciones que he emprendido en diversas instancias que me dan certidumbre de tal afirmación)
34. La acción también se enlaza desde las acciones personales a las colectivas, y de ese modo contribuye a ese proceso de formulación de afirmaciones verdaderas en tanto que su afirmación colectiva como parte de la experiencia cultural de cada sociedad y grupo en un desarrollo histórico. Cómo ese que permite afirmar la inexistencia de los dragones.
35. Por eso me preocupa cuando el criterio para afirmar algo filosoficamente depende principalmente de los argumentos. Ya que los mismos no pueden sino transferir verdad de premisas cuya verdad derive de la acción, más sin embargo el énfasis no se pone en las mismas, sino en la argumentación que no es en última instancia sino un juego que desarrolla lo implícito, sin agregar nuevos valores al conjunto. De ahí que el amor argumental encubra la vejación de lo real, depreciándolo. Y peor aún, convirtiendo a la filosofía en un ejercicio para la satisfacción de especialistas en su juego por puestos de trabajo en la academia.
36. Lo anterior no es menor. En la medida en que el ejercicio filosófico se profesionaliza, y que la participación profesional se radica en tareas tales como escribir y saber sobre lo que dicen otros que también escriben y saben sobre otros que se vinculan profesionalmente a la filosofía, en esa medida, la filosofía pierde su eje real, pierde la cualidad de ser una indagación sobre lo que es y su significado, con lo que más que nunca se hace importante reclamar que ha llegado la hora de que los filósofos dejen de interpretar -ahora ya ni siquiera al mundo- para dedicarse a transformar el mundo.
37. Finalmente, diré que tal tipo de práctica profesional apunta a un desarrollo de una valiosa rama de los conocimientos humanos: la retórica. La retórica nos dice como persuadir de algo. En este texto he utilizado en numerosas formas recursos de la retórica. Pero cuando la filosofía se pierde en el ejercicio retórico, entonces no sólo se desvaloriza como filosofía, sino que también estropea nuestra valoración de la retórica, que vemos asociada a tan disparatada actividad sin sentido.
38. Un tema que reconozco queda pendiente es cómo se pueden presentar diferentes apreciaciones de verdad con respecto a una misma cosa. Bien, mi respuesta pasa por reconocer que diferentes actores tendrán diferentes relaciones de acción con lo real. Éstas brindarán aportes distintos, satisfacciones insatisfacciones diferentes y harán crecer la adhesión a sistemas conceptuales diferentes, que en un mismo momento pueden hallarse en conflicto. Así es cómo aparecen las concepciones distintas y en disputa sobre un cierto tema.
39. En el punto anterior mencioné la adhesión a sistemas conceptuales. Ya había antes hablado de tramas, concretamente en 23. Las acciones, interpretaciones, conceptos, convenciones, todo se organiza en tramas, en sistemas. Es imposible por ello pensar por fuera de un sistema. Sin embargo no debe entenderse a los sistemas como modelos acabados que “cierran” a la perfección. Todo sistema tiene sus bordes, sus hilachas, sus momentos de desajuste. Pero todo pensador, incluso el que se procalma antisistémico, está incluído en alguno.
40. Intentando concluir, diría que la filosofía en su tarea tiene que estudiar antes que argumentos, las concepciones, su articulación con el momento y lugar histórico de su formulación, su relación con las formas de acción reales e históricas, cómo llegaron a ser a partir de concepciones anteriores y cómo luego dieron lugar a nuevas instancias. En fin, que la filosofía sólo es pensable como filosofía en la historia, encarnada, real, activa.