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Escribí un material para su discusión y difusión sobre la experiencia que estamos realizando con ajedrez en la enseñanza secundaria en Uruguay.

Se trata de un material bastante largo, que pongo aquí a su disposición completo.

Si se desea bajarlo en formato pdf, el mismo está disponible aquí Martillando los tableros

Martillando los tableros.

Para una consideración crítica del ajedrez como herramienta educativa.

      1. Introducción. Forma y oportunidad

Las siguientes páginas pretenden ser una reflexión sobre la enseñanza de Ajedrez en la enseñanza media, según se ha implementado en siete liceos Uruguayos, durante el pasado año, y durante este 2012. Parece relevante que previamente a abocarme al asunto haga algunas consideraciones sobre la forma que asumirá este texto, así cómo el momento en que lo escribo.

Este texto asumirá la forma de un ensayo liso y llano, por lo que no me tomaré el cuidado de sostener cada afirmación mediante la adecuada referencia y cita, como todo texto que cuente con un académico aparato erudito ha de tener.

Ello responde a razones prácticas -el tiempo disponible, cosa que se comprenderá mejor al leer lo que diré sobre la oportunidad-, pero también a la convicción ideológica del autor de que el aparato erudito, fuera de los escritos presentados para obtener pasajes de cursos en carreras universitarias, constituye solamente una forma de ramplona pedantería, con el fin de crear la ilusión de una superioridad conceptual, que las más de las veces resulta totalmente ausente cuando consideramos los textos rutinarios y anodinos que se presentan tan “ilustremente” anotados.

Ello sin perjuicio de que en algunos casos sí pueda yo referir a algún autor, pero sólo cuando considere que resulta por alguna razón relevante. Fuera de ello, por supuesto habrán muchos conceptos que no son de mi cosecha. Pero asumo que un lector culto e interesado podrá identificar debidamente los orígenes de los mismos.

En cuanto a la oportunidad, me siento obligado a justificar el momento en que elijo producir este material.

Normalmente un material de este tipo se podría imaginar como el producto final de un período de trabajo tras el que se reflexiona sobre lo hecho. Eso sin duda es siempre algo bueno. Pero he preferido escribir esto en julio de 2012 y no al final del período de siete meses de este año que culminará en noviembre.

El programa de Ajedrez en la educación media estaba planteado inicialmente como un proyecto que implicaría tres meses de trabajo aulico en el 2011 y todo el año lectivo 2012, el que luego se redujo a siete meses. Así pues hablamos de 10 meses de trabajo de aula. Habiendo ocurrido tres meses el pasado año, y los meses de mayo y junio en presente, nos hallamos en el medio del período en principio asignado al proyecto.

Por ello considero que es justamente el momento de escribir este material a efectos de compartirlo con otros compañeros docentes de ajedrez, con la gente de la Federación Uruguaya de Ajedrez, del Codicen, de la Inspección de Matemática, y con otros compañeros docentes de otras asignaturas, y con los interesados en general, a fin de que su lectura y reflexión permita una discusión enriquecedora, mientras aún está desarrollándose el proyecto.

Demás está decir, que pienso difundir hasta dónde pueda este material.

      1. Las limitaciones de un estudio sobre el tema que nos ocupa

Uno podría imaginar muchas formas de hacer un estudio concluyente, en el que se tuvieran en cuenta diferentes tipos de consideraciones tendientes a revestir de una liturgia científica la tarea a realizarse. Nada de ello ocurrirá aquí.

Para empezar hemos de considerar que estamos tratando con un curso opcional y eso establece claras limitaciones en aquél sentido.

Para hacer un estudio pretendidamente científico, en que partiendo de un supuesto o conjunto de supuestos sobre el efecto que produciría la enseñanza de ajedrez, habríamos de elegir un conjunto de sujetos a estudiar, seleccionados de la forma más genérica y aleatoria posible. Tal grupo sería contrastado con otro grupo de control, también tomado de tal modo. Se observaría entonces si las expectativas supuestas se cumplen en un grupo y no en otro. Claro está, eso no demostraría la verdad de los supuestos propuestos, ya que otras causas podrían haberlos producido, y un estudio sobre poblaciones reales no puede realizarse aislándola como ratones de laboratorio. Pero sería sin duda un paso a partir del cuál comenzar la conversación del asunto.

Pero si vamos por el camino de un curso opcional, nos hallamos con que aquellos que asisten son un grupo minoritario, que tiene por una u otra razón un interés en el Ajedrez. Así pues, no podemos con esta muestra suponer que se trata de un grupo genérico y aleatorio, sino que por el contrario se trata de un grupo específico, cuya especificidad no está ni por lejos estudiada.

Por ello mismo, no puede constituirse un grupo de control tampoco, y por ende, los supuestos que se buscasen probar no podrían darse ni por buenos ni por malos, si procedemos con un mínimo de lealtad intelectual.

Queda entonces claro que un procedimiento de este tipo de pretendida cientificidad y prosapia positivista resulta -afortunadamente- inviable.

Y el adverbio viene a cuento no porque los dioses del azar se involucren en ello, sino porque quién escribe considera que en las disciplinas humanas, entre las cuáles se cuenta la Educación, tales tipos de manejos son tan inoportunos como apropiados resultan en las ciencias llamadas duras. Tratar este tema excede por supuesto las intenciones de este material, por lo que me limito a establecer que una Filosofía de la Ciencia, en lo atinente a la Educación, ha de exigir naturalmente que las consideraciones sean primordialmente cualitativas, sustentadas en una observación participante, considerando el contexto socio económico e histórico, y no ajena a la posición ideológica sustentada por el autor.

Así pues intentaré este tipo de acercamiento, en la clara conciencia de que para muchos puede ser una violación del impoluto campo de lo teóricamente ascéptico, campo que por supuesto, jamás ha existido.

      1. Actuar y observar. Lo real en juego.

Mi actuación en el proyecto se vio retrasada un mes por causa de la imposibilidad de actuar inmediatamente en el liceo 43, según inicialmente se había planeado, debido a situaciones previas al proyecto y a una actitud excesivamente puntillosa de la directora de aquél liceo. Por eso con un mes de retraso con respecto a los demás, comencé la tarea en el liceo 46 en el mes de octubre de 2012.

En el liceo 46 por el contrario conté con el total apoyo de la dirección y subdirección, con una excelente acogida del cuerpo docente, de los funcionarios y con una entusiasta recepción por parte de los alumnos. Los detalles de lo actuado en el año pasado están en el informe que adjuntaré al presente material, bajo el título de Apéndice A, en un documento separado.

Lo que es relevante aquí es considerar algunas cosas sobre el momento y la circunstancia en que todo esto se desarrolla.

Justamente por esas fechas estaba en un punto alto el enfrentamiento entre el gremio docente, especialmente de Montevideo, el Consejo de Secundaria y el Codicen, al respecto del Promejora, centrada la discusión en aspectos ajenos a lo que refiere al Prorazona. Es de destacar que a pesar te tal circunstancia, no hubo en ningún momento oposición ni obstaculización a mi labor. Por el contrario, personas con las que conversé sobre la controversia y que se hallaban en las posiciones más intransigentes, veían con excelentes ojos la implementación de clases de Ajedrez en el liceo.

¿Cómo puede entenderse esto?

Creo que debe considerarse que la discusión pública planteada iba por caminos muy diferentes de aquellos que evidencia en la práctica cotidiana nuestra presencia en los liceos. Nosotros fuimos percibidos como un aporte a la colectividad educativa, y no como una forma de privatización encubierta, ni cómo una manera de buscar una competencia entre los distintos liceos. En ello puede haber contado que desde el principio comenté con otros docentes que en las reuniones que tuvimos entre los docentes de Ajedrez y la gente de Codicen y Secundaria, manifesté claramente mi posición de que debía de buscarse la universalización de la opcionalidad en toda la enseñanza media y de solidaridad con las posiciones del sindicato docente.

En el año 2012 comencé en mayo las tareas y si bien yo recibí un apoyo similar al del año pasado, las condiciones internas del liceo no son las mismas. El año pasado se trataba de una comunidad académica y humana fluida, que funcionaba cómo máquina idealmente aceitada. Este año noté desde el primer momento la existencia de roces, especialmente entre la nueva directora y el personal que viene de antes en el liceo.

Para hacer honor a la verdad es menester decir que ni unos ni otros dejaron de apoyar claramente nuestra tarea, pero es necesario hacer la puntualización ya que no es posible dejar pasar por alto algo tan relevante, y que es sin duda una sombra en el horizonte que tal vez pueda llegar a afectar en algún momento nuestra tarea.

Consideremos ahora el lugar en la ciudad en que estamos actuando.

El liceo 46 se halla en Camino de las Tropas y Batlle Berres, junto a una escuela, un jardín de infantes, y una UTU. Se halla rodeado por los barrios Maracaná, Sarandí, Las Torres, Paso de la Arena, Los Bulevares, Nuevo París, y 19 de Abril. La población de la zona no es de las más favorecidas, variando entre la población “antigua” de Paso de La Arena o Nuevo París, que se constituye por trabajadores y capas medias, a veces con vínculos a empresas rurales o comercios locales, hasta poblaciones de asentamientos con graves problemas de violencia y adicciones.

La zona desde la que afluyen al liceo los alumnos es particularmente amplia, se de casos de alumnos que viven en Los Bulevares -igual que yo- que se hallan a seis kilómetros del liceo. Pero debe también considerarse que según se avanza hacia el oeste, las distancias grandes son vivenciadas como menos significativas que en las zonas centrales de la ciudad.

En los últimos años han aparecido nuevas empresas en la zona, siendo los casos más destacados la planta del diario El País y la de Fumaya, generando una mayor dinámica laboral, mayor tránsito y mejores perspectivas de trabajo para muchos de los que habitan por estos lugares.

Personalmente definiría la zona como una área de la periferia en la que conviven formas de exclusión social con modalidades tradicionales de participación dominadas por capas medias, en algunos casos fuertemente asociadas a los partidos tradicionales, dinámica que ha potenciado dialé ticamente el claro desarrollo de las posiciones políticas de izquierda en esta zona generando mayorías mucho más amplias que en otras partes de la ciudad.

La ocupación del espacio físico, sin embargo produce una diferenciación diferente de la que tiene que ver con la autoidentificación ideológica y política. Por un lado tendríamos a los habitantes de asentamientos irregulares, con construcciones de baja calidad y predios pequeños, y por otro lado a los que ocupan zonas regularmente loteadas, en las que alternan construcciones de baja, media y alta calidad, pero con un uso del espacio que permite otras condiciones de privacidad, que para muchas zonas céntricas incluso podrían considerarse como de lujo.

Tal el espacio y las circunstancias en que me tocó actuar.

Y debo decir que no me quejo en absoluto de las mismas. Difícilmente, incluso con los problemas actuales, pueda darse un liceo en que las condiciones de trabajo sean tan auspiciosas. Y la zona es justamente aquella en que me gusta vivir. Y la gente es el tipo humano con el que realmente mejor me siento y con el que siento que puedo realizar un aporte significativo.

Cómo dije, las líneas generales de mi acción el pasado año se hallan en el Apéndice A. Con respecto a este año 2012 sólo cabe comentar unas pocas diferencias, valiendo todo lo demás dicho en ese Apéndice para el presente.

Desde un punto de vista instrumental, no pude contar para todas las clases con el salón multiusos en que se halla el teatro, pero a diferencia del año pasado en que cuando el mismo no estuvo disponible se suspendió la clase, este año he utilizado la biblioteca. También ha de considerarse que no he podido hacer uso del cañón, por una suma de causas que sería engorroso enumerar, que no responden a causas intencionales de ninguna de las partes implicadas. Esto es una pena, porque el trabajo con el mismo, me permite ir llevando un registro de las jugadas que los estudiantes hacen cuando practicamos una modalidad de juego colectivo, y porque la proyección resulta algo a lo que no están acostumbrados funcionando entonces como un poderoso atractor de su atención.

Este año me ha tocado comenzar en lo más frío del año, y el grupo que corresponde al vespertino -que concurre por tanto en la mañana- ha resultado por ello muy mermado en los días de lluvia o con la llegadas de “fríos polares”. Los mismos que dejan de venir en ese momento, luego regresan, pero sin dudas la asistencia en el horario de la mañana es drásticamente diferente, por la menor cantidad y baja continuidad, a la de los estudiantes del matutino que toman ajedrez por las tardes.

Se mantiene un alto nivel de pérdida de continuidad, pero se va formando un grupo que se ha consolidado. Según había planeado para este año, presentándolo a la dirección que dio su visto bueno, y según también recuerdo haber comentado oralmente en la reunión que en mayo tuvimos en Codicen, se planteaba la integración de los estudiantes que participaron el año pasado con los que ingresaban este año en el proyecto. La última clase realizada a la fecha, en la primer semana de julio, justo antes de las vacaciones, comenzamos con dicha unión, que resultó en principio positiva, aunque sería prematuro realizar evaluaciones contundentes.

No han habido problemas graves de conducta, aunque sí algunos alumnos necesitan observación constante. Me llama fuertemente la atención que alumnos que otros docentes consideran muy difíciles, en clase de Ajedrez son sin duda inquietos, pero consiguen logros de comprensión, participación y ejecución que no condicen con lo que me relatan.

Realizamos el 16 de junio un pequeño torneo interno en el liceo, que se desarrolló con corrección. Contamos con el apoyo de directora y subdirector, así cómo también de un docente de Biología, Marcelo Ventura, que vino especialmente para colaborar. También el guardia de seguridad, los docentes del grupo de teatro y la cantinera brindaron apoyos importantes.

La fecha había sido sugerida por la directora cuando nuestro primer encuentro, delante del subdirector, y los tres acordamos que sería muy bueno, pensando en la entrega de los premios durante el acto del 19 de Junio, cosa que efectivamente ocurrió. Sin embargo, ninguno de los tres sabía que el sábado 16 dos equipos de fútbol iban a estar jugando la final del campeonato uruguayo de ese deporte, lo que hizo que nuestra actividad fuese para muy pocos.

Algunos docentes me han indicado su interés en que en algún momento organicemos un pequeño torneo para los docentes, cosa que efectivamente me he comprometido ha hacer, y que supongo tendrá lugar sobre el final del año.

      1. Qué puede mejorar con la enseñanza del ajedrez

Comienzo ahora con la consideración sobre aquellos supuestos que orientan mi tarea, ya que toda tarea cumplida por un agente al menos medianamente crítico está guiada por supuestos teóricos implícitos o explícitos, que incluyen y exceden la misma.

Al principio planteamos las objeciones por las que no es posible esperar un estudio que muestre ascépticamente lo que nuestra actividad mejoraría, si es que algo mejora. Sin embargo, quién esto escribe y actúa cómo enseñante, está convencido de que sí es posible afirmar que la enseñanza del ajedrez supone un beneficio.

Para considerar este punto iré tomando cada uno de aquellos puntos en los que estimo que se produce tal efecto beneficioso, indicando en qué medida puede hoy considerarse si el mismo se logra o no. Posteriormente consideraré algunas cuestiones particulares, que han aparecido en algunas conversaciones aquí y allá.

Pero antes reafirmar lo que oralmente hemos conversado en más de una reunión: las clases liceales de ajedrez no son un intento de formación deportiva. No estamos entrenando jugadores para torneos o clubes -aunque nada impide que alguno o todos estos estudiantes puedan luego seguir tal camino. Nos centramos en la comprensión del juego, su práctica y los rudimentos de un análisis de las posiciones a efectos de tomar decisiones.

        1. Responsabilizarse

Cuando jugamos ajedrez hay una regla que indica “pieza jugada, pieza movida”1. Para mí es uno de los puntos centrales en la enseñanza de ajedrez a adolescentes. Establece claramente la concepción de que nuestras acciones traen consecuencias, y de la necesidad de reflexionar antes de actuar.

En tal sentido, jugar partidas -o mejor dicho, fragmentos de partidas- colectivas, con discusión de qué se debe mover y porqué, ayuda a que se perciban tales consecuencias de cada acto.

Parece claro que el ajedrez, a través de esto es una buena herramienta para que se vaya internalizando la concepción de que nuestros actos tienen consecuencias.

Considero que este objetivo se viene alcanzando en forma clara.

        1. Evaluar

Para elegir entre una jugada, o serie de jugadas -esperamos que al fin del curso los estudiantes puedan prever al menos dos jugadas y estamos seguros de que algunos llegarán incluso a más- tenemos que hacernos una representación mental de una cierta posición, la que hemos de comparar con otra posición. Tras ello corresponde elegir cuál de ambas posiciones es mejor.

De ello se sigue la importancia del ajedrez en ayudar a desarrollar evaluaciones sobre situaciones complejas, que mezclan datos indudables -la posición actual- y datos supuestos -las jugadas del oponente.

Tal tipo de evaluación unida al punto anterior y al posterior apuntan a la relevancia del ajedrez en la educación ética de los estudiantes.

En esto estamos en los primeros pasos, pero se vislumbra que los resultados sean positivos.

        1. Seguir reglas

Ningún juego es posible sin que los jugadores del mismo se atengan a las reglas. Esto vale para el ajedrez o para el ludo, la escoba del 15 y el fútbol. ¿Cuál es nuestra peculiaridad entonces?

Las reglas del ajedrez son reglas que tienen que ver con un entorno preciso, de interacción entre un “uno” y un “otro”. Se debe jugar con respeto, se debe esperar a que el otro juegue, no se debe importunar o apurar al otro jugador, realizando los movimientos según normas mutuamente conocidas y según posibilidades que en todo momento ambos pueden colegir.

Además al ser reglas aún no “naturalizadas” por los estudiantes son más claramente percibidas como tales. De ahí que se pueda lograr el que se aprecie que el seguir reglas resulta en algo positivo, y no en una imposición absurda como mucha construcción cultural de perfil juvenil pseudocontestatario pretende presentar.

Hacemos énfasis en este punto en clase y creemos que algunos estudiantes ya lo han incorporado. Sin embargo no parece que lo trasladen aún a otros ámbitos. En esto, como en muchas cosas, creemos que la educación siempre trabaja para un futuro imponderable.

        1. Pensamiento por complejos

Lev Vygotski señalaba que antes del acceso al pensamiento abstracto se halla una etapa que llama pensamiento por complejos a la que todos los humanos accedemos, a diferencia del pensamiento abstracto, que se desarrolla a veces sí y a veces no, dependiendo de circunstancias que no nos ocupan ahora.

Al tratar con estudiantes del primer ciclo, nos hallamos en un período de la vida, y en un momento social e histórico, en que podemos aspirar a que desarrollen plenamente el desarrollo por complejos. El mismo consiste en considerar objetos en agrupaciones complejas y de ellos extraer conclusiones ciertas, sin hacer el salto hacia la consideración abstracta de los mismos.

En tal sentido el estudio de cosas tales como mates básicos, las formas de coronar un peón, el descubrimiento de las cadenas de peones o del rol de las columnas y diagonales, resultan oportunidades muy ricas para actuar favoreciendo tal desarrollo, a la espera de que la continuidad de su experiencia escolar los conduzca posteriormente a formas superiores de pensamiento, a la abstracción pura y dura.

De diverso modo y aún circunscrito a situaciones distintas según los estudiantes, se está avanzando en tal sentido.

        1. Autoestima

Un valor no menor del ajedrez en la enseñanza formal es el valor que tiene para la autoestima del estudiante. Al nivel que se puede impartir en la acotada cantidad de tiempo aulico disponible, es sin embargo indiscutible que todos los estudiantes que concurran con suficiente asiduidad mejorarán claramente. Es una verdad indudable para aquellos que no sabían nada del juego antes de comenzar -la mayoría en nuestro entorno- pero también para casi todos los que sí tenían algunos conocimientos.

Proviniendo de un entorno en que se valora generalmente más la adquisición material, la belleza o el poderío físico, la actitud de “guapeza” frente a la adversidad u otros valores que nada tienen que ver con la propia capacidad intelectual, hacer que los jóvenes perciban que realmente pueden lograr resultados para ellos evidentes a corto plazo en el terreno de lo mental es un elemento no menor para fomentar una valoración positiva de sí.

Es claro que esto se ha logrado. Es de destacar que la premiación de los participantes en el pequeño torneo interno ha llevado a una intención positiva de emulación y ha hecho que algún estudiante más se sume a las clases.

        1. Cultura

De la manera que conduzco las clases, otros temas aparecen una y otra vez. Si se está jugando un campeonato del mundo (Anand-Gelfand, hace pocos meses) cuáles son los contendientes y cuáles los países de dónde provienen; cuando y dónde se origina el ajedrez, y cuándo se llega al ajedrez moderno; el origen de las piezas y sus nombres; cuando se realizó el año pasado la II Copa Latinoamericana de Ajedrez surgió el tema de qué países jugaban; en poco tiempo se jugará la Olimpíada en Estambul, lo que también dará lugar a alguna breve intervención al respecto.

El ajedrez permite ir incluyendo elementos de historia, elementos de geografía, elementos que tienen que ver con las formas de organización internacional descontracturadas con respecto a las materias curriculares en las cuáles la información se presenta en los límites naturales del programa. Tal asunción de información permite hacer visible la penetración de la cultura en los más distintos campos de la vida, algo que la tinellización de los medios de comunicación tiende a eclipsar.

Esta tarea en modesta medida está en curso, y considero no es posible estar seguro de hasta dónde producirá un resultado valioso.

      1. Consideraciones sobre algunos aspectos puntuales de la práctica de la enseñanza del ajedrez

        1. Ajedrez y competencia

El juego de ajedrez supone siempre un enfrentamiento, excepto cuando consideramos la resolución de problemas, modalidad que de forma sencilla también encaramos.

En algún momento incluso he llegado, y pienso reiterar, la presentación del juego en la forma de un pequeño torneo, con formalidades similares a las que un auténtico torneo de ajedrez rápido tendría. ¿Cuál es la finalidad de esto si hemos dicho anteriormente que lo que nos ocupa no es generar jugadores para la práctica deportiva?

El juego de torneo supone por un lado una ampliación del conjunto de reglas, así cómo también una instancia gratificante en la que en un marco diferente de la clase pueden verse a sí mismos actuando sobre el tablero, librado a sus propias fuerzas.

El trabajo de desdramatización de los resultados es sin embargo importante para que no se pierda el eje, y no se entre en la dinámica de la mera búsqueda de resultados, en la que importa más el ganar a cualquier precio que el mantener una conducta ética valiosa2. Ello lleva a conversaciones relevantes que resulta claro cómo se integran con varios de los objetivos relevantes a ser alcanzados en un curso de ajedrez.

        1. Ajedrez y materias curriculares

Cabe preguntarse si el ajedrez producirá efectos positivos sobre el estudio de algunas de las materias curriculares. Lo que viene a continuación no es algo de lo que yo pueda afirmar en forma contundente, pero sí es una observación crítica, que reconoce su poco fundamento, y que me gustaría pudiese ser profundizada a efectos de que tomada como un supuesto, se pudiese confirmar o descartar.

Sostengo que el ajedrez ha de resultar especialmente relevante en mejorar las habilidades de los estudiantes en materias tales como Idioma Español, Literatura, Historia, o incluso lenguas como el Inglés u otras.

Por las características de la enseñanza del ajedrez en este contexto, lo principal es ayudar a un desarrollo de habilidades éticas, pero las mismas se correlacionan con una reflexión verbal, de contenidos específicos, y no abstractos. En tal sentido, las materias referidas tienden a considerar precisamente tales características.

Sugiero que la exploración de esto resultaría interesante.

        1. Ajedrez en contexto periférico

La característica principal de la periferia no es su capacidad económica, de producción o consumo, sino que su lejanía del centro la constituye en excluida de las experiencias -incluso las experiencias de confrontación o exclusión- que resultan centrales a la experiencia colectiva de la comunidad urbana que se habita.

El habitante de la periferia vive otra cosa a medio camino entre la experiencia urbana y la rural, excluído en todos los casos, y más allá de diferencias de capital económico, social y cultural, de la experiencia urbana principal.

En esa situación las tendencias a recluirse en experiencias locales -más allá de los sanos límites de las descentralización, que debería vivirse como un proceso de participación descentralizada- privan a todos los habitantes de la zona de un riquísimo complejo de experiencias más asequibles a otras zonas.

Llevar a la periferia el ajedrez supone establecer intereses que pueden conducir a dos cosas. Por un lado, a valorar una transferencia cultural desde el centro a la periferia, y producir una apropiación que se transforme en una práctica liberadora de los propios potenciales. Por otro lado, en el caso de que algunos jóvenes manifiesten un interés en continuar su vínculo con el ajedrez, se habrá establecido un mínimo lenguaje común de intereses con otros núcleos posibles de vínculos, más allá de las diferencias geográficas, etarias, etcétera.

Es por esto que valoramos positivamente la instancia cultural de la visita a la inauguración de la II Copa Latinoamericana el año pasado y que estamos en la firme intención de participar este año en el Tocó jugar.

        1. Ajedrez y matemáticas. ¿El huevo o la gallina?

Este parece ser un tema recurrente. Muchos suponen que hay una relación positiva entre el aprendizaje del ajedrez y el de las matemáticas. He leído incluso varios estudios afirmándolo, y varios otros negándolo.

A la vista está sin embargo que varios destacados ajedrecistas se han dedicado a disciplinas que implican un alto dominio de la matemática. Botvinik era ingeniero, al igual que Jorge Brasó, para nombrar un caso célebre internacional y un ex campeón uruguayo, salvando las obvias diferencias3.

Sin embargo me animo a sostener que en tales casos el adiestramiento en matemáticas es el que mejora al ajedrecista y no a la inversa. Intentaré una explicación que ponga en evidencia mi suposición, que de ningún modo está tampoco demostrada, pero que a mí me resulta convincente.

El razonamiento que un ajedrecista realiza se basa por un lado en un conjunto de afirmaciones teóricas que se aceptan como verdaderas, cosas que rigen como “principios” y que no viene al caso detallar, pero que para mayor precisión podríamos referir a las obras de Nimzowitsch o Watson, amén de toda la teoría de aperturas que uno necesite. Sobre esa base se va luego formando una hilación de jugadas, que sigue el formato general Si yo juego a, entonces el jugará b, o c, o d. Si él juega b, yo jugaré e, entonces el jugará f, o g, o h. Si él juega c, yo jugaré i, entonces él jugará … etcétera.

El jugador compone así una suerte de árbol de probabilidades que según su pericia llevará a mayor o menor número de movimientos supuestos, y suponiendo o no las opciones más significativas. Tras tal cosa, valiéndose de aquellas afirmaciones teóricas evaluará las posiciones que se representa mentalmente.

Hasta dónde llega mi conocimiento, esto es muy distinto de la forma del pensamiento matemático. Al menos el pensamiento en Lógica simbólica -esa pariente en discutido grado de las matemáticas- que no me es en absoluto ajeno resulta totalmente diferente del modo en que discurre el pensamiento durante el juego de ajedrez.

En Lógica aprendemos que si disponemos de un conjunto de premisas que son verdaderas, y si los procedimientos que seguimos son correctos, no hay forma de que la conclusión sea incorrecta. En ajedrez no existe de ningún modo tal cosa. No hay verdad ni resultado indudablemente correcto en ajedrez.

Y en eso radica parte de su belleza e interés.

      1. No como conclusión, sino como incitación

Cómo dije mucho antes, la intención de este material no es establecer conclusiones finales, ciertas e indiscutibles, sino incitar a la discusión y reflexión. Por ello he incluido aristas que pueden no ser por todos consideradas como apropiadas, por ello he transitado por afirmaciones que algunos puedan tal vez considerar aventuradas, por ello no he dejado en el tintero ningún aspecto que considere relevante en la tarea realizada, y en el conjunto de supuestos teóricos sobre los que me manejo.

Claro está, que lo que afirmo es aquello de lo que tengo la más completa convicción. De ocurrir la deseada discusión posterior, se me verá defender lo que aquí propongo. Incitar a la discusión no implica aceptar cualquier afirmación que los demás realicen, así cómo de los demás espero una defensa fornida de sus posturas, en ambos casos desde el mayor sentido de la lealtad y en la búsqueda de un objetivos común, el de brindar la mejor educación posible a nuestros jóvenes.

Tras aclarar lo previo he de decir que creo firmemente en que la existencia de ajedrez en la enseñanza media es sumamente positiva. En la experiencia que me toca vivir se están logrando los objetivos a los que me oriento sobre el supuesto que son posibles y deseables. Pero hay aún más.

La integración a la comunidad docente del liceo 46 se está logrando de una forma muy buena que aspiro a que mejore con el paso del tiempo. Tal integración es sustancial para que no se trate de “impartir” un saber puntual y aislado, sino que se constituya en una parte viva, flexible y dinámica de la experiencia educativa de los alumnos.

Por otro lado, por ahora hemos alcanzado la opcionalidad en 7 liceos del Uruguay. El siguiente paso debería ser el de lograr una universalización de la opcionalidad: que en todos los liceos del país se pueda contar con un docente para que los alumnos que así lo deseen puedan aprender y jugar ajedrez.

Claro que no escapan a mí las dificultades materiales y humanas para ello, pero en una primera etapa estoy seguro que con muy poco se podría universalizar la opcionalidad en Montevideo, y luego extenderla a los restantes departamentos.

Desde ya quede claro mi total compromiso con esta tarea, más allá de los resultados económicos que puedan existir.

Montevideo, 19 de julio de 2012

Guillermo Alberto Uria Fernandez

Apéndice A

El texto a continuación es un informe realizado al fin del período de clases de ajedrez en el liceo 46 durante el año 2012. Lo incorporo tal y cómo estaba a fin de su consideración adjunta al material titulado “Martillando los tableros. Para una consideración crítica del ajedrez como herramienta educativa.”

Informe sobre los

Talleres de Ajedrez en el liceo 46

  1. Tras la visita realizada al Liceo 46 por mi persona y el personal de Pro Razona y de la Inspección de Matemáticas concurrí al liceo según se acordó, con el objetivo principal de recorrer las clases y promover la inscripción de los interesados en la formación de los Talleres.
    Cómo en la ocasión de la visita inicial no se hallaban ni el Director ni la Sub Directora además procedí a entrevistarme con ellos y explicarles someramente el trabajo que nos proponíamos.
  2. Se cumplió efectivamente la visita a los grupos, contando para ello con la excelente disposición de los adscriptos, docentes, funcionarios administrativos y el personal de dirección del liceo 46. Se les presentó la actividad y se obtuvo una excelente respuesta en ambos turnos, lo que llevó a que sólo con las visitas a los primeros años se completasen ambos talleres e incluso quedasen lugares reservados en lista de espera.
  3. En función del número de inscriptos la dirección del liceo determinó que se formasen dos grupos, uno con los chicos del turno vespertino, que por funcionar a contra turno iría en el horario de la mañana, y otra con los del matutino que idénticamente ocurre en la tarde. Ambos fueron puestos en los horarios adyacentes al inicio y finalización de las clases para facilitar que se quedaran o llegaran antes los jóvenes en ellos anotados.
    1. La dirección me hizo notar que la asistencia regular es un problema cierto en este instituto y que por ello no era de extrañar que algunos viniesen para luego dejar de concurrir. De hecho las cantidades de asistentes por grupo son las siguientes
  1 2 3 4 5 6 7 8
Vespertino 14 9 12 6 6 * 6 **
Matutino 17 6 5 5 3 * 2 **

* El día correspondiente a la clase número 6 el liceo tenía previamente prevista otra actividad en el salón que utilizamos para los Talleres de ajedrez, por lo que no fue posible realizarlos ese día. Se conversó la posibilidad de recuperar la clase en otro momento con adscripción y con la Sub Directora, no lográndose hallar una solución.
** Clase que tendrá lugar el martes 22 de noviembre, posterior al momento en que estamos escribiendo.

3.2 Al ir mermando la cantidad de asistentes, se habló con adscripción para que recalcara a los chicos anotados, o en su defecto habilitara la entrada de nuevos estudiantes al Taller. Alguno regresó y otros nuevos ingresaron, incluso de 2º año.

3.3 En el Grupo Vespertino participaron un total de 19 estudiantes, sólo uno con asistencia perfecta y 2 con una inasistencia. En el grupo Matutino participaron un total de 17 estudiantes, 2 de ellos con asistencia perfecta.

3.4 Debe notarse que por haber comenzado en fecha tan tardía el proyecto si bien contó con claro entusiasmo, debió disputar el tiempo de los jóvenes a actividades como el PIU que algunos consiguieron compatibilizar y otros no. Amén de ello, en la última semana la sensación de “fin de curso” es muy fuerte.

  1. Utilizamos un salón acondicionado especialmente con fines artísticos y de uso multimedia. Ello permite que funcionemos en un lugar ideal para nuestra tarea, contando con mesas planas, un relativo y suficiente silencio, cañón instalado constantemente, conexión para mi computadora desde la cuál trabajo con un tablero digital (programa Scid Database utilizado como tablero mural proyectado) y asientos cómodos.

    En este sentido debemos decir que no es posible imaginar mejores condiciónes de trabajo.

    1. Es importante señalar que en un par de oportunidades hubimos de terminar un poco antes o de empezar un poco después a efectos de compatibilizar con otros usos del salón que disponemos, cosa que se logró sin problemas. Tal situación como antes se dijo llevó incluso a tener que suspender una clase.

      En el caso de las dos clases “abreviadas” se salvó el inconveniente sin problemas. Naturalmente no fue lo mismo en la clase omitida.

    2. Utilizamos en forma constante los Tableros y Juegos que Codicen brindó, así como un juego y tablero que prestó al liceo 46 el Taller de Ajedrez Los Bulevares.
      No utilizamos el Tablero Mural.

      En todo momento utilicé para los fines de éste la proyección del Scid en el cañón óptico según se dijo antes.

      Utilizamos tras el primer mes de clases las XO de los jóvenes en forma breve y complementaria, cómo forma de estimularlos a que luego por su cuenta utilicen los ordenadores para seguir jugando y practicando.

      Fué brevísimamente introducido el programa Ajedrez y Leyendas, que algunos ya habían instalado por su cuenta.

  1. Se planificaron dos actividades más allá del desarrollo aúlico natural: la visita a la fiesta de Inauguración de la II Copa Latinoamericana de Ajedrez y un Torneo Interno.

5.1 La visita se cumplió existosamente con 9 estudiantes que concurrieron. Ha de considerarse que el mismo día de la fiesta había en el Liceo una Kermese que estaba ya fijada con anterioridad a que fuésemos tan sólo a presentarnos al liceo.

5.2. El torneo está planteado para el 29 de noviembre, como cierre de la actividad. Por ahora lo he difundido en clase y también hice llegar un afiche a adscripción para que los interesados del liceo, – no solo los asistentes a los Talleres- se anoten.
6. Los objetivos que se buscaban con el curso son:

a. Que se comprenda que el ajedrez es un juego basado en reglas

b. Que se tenga una comprensión básica de las reglas del juego.

c. Que el cumplimiento de las reglas no se agota en las propias reglas, sino que implica una actitud hacia el otro, de respeto y colaboración.

d. Que se adopte una actitud que tiende al respeto de las reglas, pero dentro de una modalidad crítica, reflexiva, alejada del dogmatismo.

e. Que se comprenda que el juego tiene una inserción en la cultura humana compleja, en la historia, la geografía, e incluso involucrando en algunos casos actividades con significación económica.
6.1. Con una clase aún pendiente podemos decir que los objetivos se han cumplido. Claro está, teniendo en cuenta que contábamos con sólo 8 clases (que se volvieron 7) nos planteamos modestos objetivos.
7 Los contenidos específicos de las disciplina que se buscaba transmitir se podrían indicar en el siguiente boceto de programa
i. Movimiento de las piezas

ii. Noción de Jaque

iii. Noción de Mate

iv. Noción de Tablas

v. Algunos Mates básicos

vi. Algunos elementos para enteder la posición

vii. Algunos elementos de táctica

viii. Concepto de Desarrollo (será incluído en la última clase)

    1. Los puntos (i) a (vii) fueron satisfechos apropiadamente.
    1. Para ello se trabajó constantemente con los tableros y las piezas, jugando entre ellos y en ocasiones conmigo.
    1. También se discutieron partidas grupales (grupo contra grupo, grupo contra profesor, grupo contra profesor en modalidad una jugada buena, una mala). Estas partidas revisten especial importancia a efectos de que desarrollen el discurso interior reflexivo necesario para el juego a través de la discusión colectiva.
    1. Se trajeron sencillos problemas para ser resueltos, cómo forma de acostumbrarlos a otro acercamiento al juego.
    2. Se practico “ajedrez jubilado” para que descubrieran la importancia de las cadenas de peones y algunas de las dificultades inherentes al procesos de coronación de un peón.

8. En las primeras clases se presentaron algunas dificultades de conducta que fueron superadas con la sencilla y firme imposición de límites. Algunos de los chicos a los que se señalaron no regresaron. Probablemente que el ajedrez sea un “juego” los predispuso a una actividad diferente a la planeada, y no tenían la espectativa de una actividad teórica unida a la práctica.
8.1 Es de destacar que algunos de los que fueron “corregidos” en esas primeras clases continuaron asistiendo. Otros abandonaron y regresaron luego, habiendo participado dos de ellos en la actividad de la II Copa Latinoamericana.

Cabe tener la duda de si regresaron precisamente por el “paseo”… pero si así fuera bienvenido el interés que el mismo despertó en ellos.

 

9. Como apoyo adicional se planificó y realizó un sitio en la red. Sin embargo por dificultades de mi conexión particular (que es la que uso para actualizarlo) se me ha complicado el cargar los materiales que he realizado par el mismo.
Según vaya pudiendo los mismos serán de todos modos incorporados.
9.1. La URL del sitio es http://ajedrez46.wordpress.com
9.2 En el mismo se hallan algunas imágenes de las actividades realizadas (identificación de sí en la imagen como reafirmador de la tarea)

9.3 También se están subiendo, -aún incompletos-, materiales que tienen que ver con los movimientos básicos, jaques mates, etcétera. Teniendo yo dificultades de conexión, prioricé el punto anterior para que se “vean”.

Estos materiales los podrán disponer luego para “consultar” si quieren jugar y no recuerdan algo, ya que planeo seguir actualizando información en el sitio durante todo el verano.

9.4. Está planificado también adjuntar breves notas con comentarios sobre la historia, actualidad, curiosidades, etcétera del ajedrez, apuntando ese sentido de relación del ajedrez con otras realidades que lo exceden.

10. Cómo fruto de la tarea realizada, ya tengo un primer borrador de un programa para un curso completo, anual, en Talleres de estas carácterísticas. Además de ello, tengo la aún vaga idea de incorporar algunas actividades al incio y fin del proceso a efectos de relevar información que permita hacer comparaciones entre ambos términos. La planificación cuidadosa de esto está aún pendiente y presumiblemente la desarrolle en el verano.

Guillermo Uría

Docente de Ajedrez en el liceo 46

21 de Noviembre de 2011

1Recuerdo que en una conversación con Roberto Osores, él me comentaba que en las clases de ajedrez en contexto de centros carcelarios era relevante que los jugadores pudiesen olvidar esta regla, para que internalizacen la idea de poder “volver a atrás” y rehacer su vida. Creo que en ese entorno es un criterio correcto, pero también que en el que nos movemos lo correcto es lo contrario.

2Objetivo que creemos más fácil de lograr en el entorno liceal que en los entornos de ajedrez de competencia, dónde es claro que algunos jugadores relevantes se agarran de cualquier clavo ardiente con tal de obtener un resultado, patología totalmente ajena a lo que creo debe ser la práctica de cualquier deporte.

3Por la contraria podríamos pensar en Fine (psicólogo) o Smyslov (músico), en la esfera internacional, o en la nacional a Mario Saralegui (maestro y psicólogo) o Manuel Larrea (abogado).

 

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